鄧夢玲

（哈爾濱師范大學 黑龍江 哈爾濱 150000）

隨著科技的發(fā)展，國家培養(yǎng)復合型人才的需要更為迫切，傳統(tǒng)的教師講課、學生聽課的教學模式漸漸不能滿足新時代的發(fā)展要求。為了提升教師的教學質量、改善學生的學習效果，學者們在教育教學領域提出了翻轉課堂教學模式，這種模式旨在彌補傳統(tǒng)教學的不足，實現(xiàn)學生深度學習。

一、翻轉課堂的概述和本質

（一）翻轉課堂概述

2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師——喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯最早應用了翻轉課堂教學模式。他們把自己的講解內容制作成教學視頻，讓學生課前觀看，課中的時間用來檢測學生對于知識的理解和答疑。

2011年，可汗視頻的推廣應用，以及他的《用視頻再造教育》的演講視頻，將翻轉課堂推向一個新的高潮。同年，翻轉課堂被《環(huán)球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”[1]。由此可見，翻轉課堂的根源在于教學視頻。2012年，我國一些中小學開始進行教學實踐上的嘗試。

（二）翻轉課堂的本質

國內學者大多認為，翻轉課堂教學模式顛倒了傳統(tǒng)的教師傳授和學生課下鞏固的順序，學生在課下通過網絡在線的形式自習，課堂上的時間則是教師引導學生完成對知識的深層次理解和內化。

從現(xiàn)有文獻研究中我們可以看到：

1.翻轉課堂調整了傳統(tǒng)教學的教學模式與結構

翻轉課堂把教師教學的部分移到課堂之外，將課后知識的應用與學生困惑的解決移至課堂中，由教師進行個性化教學，實現(xiàn)促進學生對知識的深度理解和實踐能力的提升。

2.翻轉課堂改變了教師與學生的關系

翻轉課堂改變了課堂上教師與學生之間關系，使學生能夠作為課堂的主體主動地參與課堂活動，發(fā)表個人見解，與教師、同伴交換信息。這樣一種師生、生生良性的互動課堂使教師從傳統(tǒng)的“知識的傳授者”轉變?yōu)椤皩W生學習的促進者”。

3.翻轉課堂實現(xiàn)了教學觀念的轉變

翻轉課堂正在顛覆傳統(tǒng)的教育教學觀念，鼓勵學生自主學習與協(xié)作學習，不斷提高學習效率，改善學習效果。以教師、書本、課堂為中心的陳舊教學觀漸漸被以學生學習為中心的現(xiàn)代教學觀所替代。

二、翻轉課堂的誤區(qū)

隨著翻轉課堂教學模式的普及，部分教師不免在實踐過程中背離其實質，以為翻轉課堂只是教學順序的改變，沒有理解其內涵與本質，便難達到深度學習教學目的。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，課前學生自主觀看的微視頻依然是教師單向灌輸符號知識的工具。傳統(tǒng)的教師課上的直接灌輸，變成了現(xiàn)在的課前灌輸，不同的只是信息技術替代了“黑板+粉筆”。

其次，課前的學習任務單和微視頻不能代替面對面交流的真實課堂環(huán)境。自律意識和學習能力強的學生能夠根據微視頻和學習任務單自覺認真地學習，完成教師分配的學習任務；而自律能力弱的學生，因缺少與教師的互動及教師的即時反饋，自學效果便可想而知了。

最后，課堂目標范圍狹窄。課本中的大量練習題都是為了讓學生更好地掌握理論知識，但這種機械地訓練并不能使學生了解到知識的價值，而會打擊學生學習的熱情和信心。

三、深度學習的內涵及理論基礎

（一）深度學習的內涵

目前，隨著研究的不斷深入，學者對學習達成的共識包含：深度理解概念重要、學與教重要、創(chuàng)造學習環(huán)境重要、學習者在已有知識基礎上建構知識、反思重要。[2]

二十世紀五六十年代，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo[3]對學習過程進行了一系列實驗研究，依照學習者獲取和處理信息的不同方式，將學習者分為深層次加工者和淺層次加工者，首次提出并論述了深層學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）的概念。

基于國內外學者對深度學習的看法，作者認為深度學習是一種批判性的、主動的學習方法，是一種能達成學生高階思維的學習方法。

（二）深度學習的理論基礎

在深度學習的支持理論中，建構主義理論提供了認知支持。本質上，深度學習是一個有意義的知識建構的過程，也是一個復雜的信息處理過程，需要新舊知識聯(lián)系。[4]目前，有很多觀點不同的建構主義流派，但都認為“學習是學習者在一定的社會環(huán)境中，基于原有的知識和經驗，對新的信息進行主動編碼和解碼，對知識進行表征的過程”[5]。建構主義者認為學習應具有六個核心特點：積極、建構性、積累性、目標性、診斷性和反思性。[6]從深度學習的內涵和特征來看，它是典型的建構性學習。

情境認知理論和認知分布理論則為深度學習提供了環(huán)境支持。情境認知理論源于杜威的“做中學”和維果茨基的社會文化歷史觀[7]，它把知識研究的視角從個體內部轉向人與環(huán)境，認為知識是互相作用的產物，強調知識的境脈性，其所提倡的情境學習、實踐共同體的創(chuàng)設等思想主張受到深度學習的認可與推崇。

四、深度學習視角的翻轉課堂教學設計

基于翻轉課堂的教學特點及高中英語寫作教學中存在的學生自主能力低、學生缺乏英語寫作興趣和動機等問題，筆者以外研版高中英語必修三第四單元“Sandstorms in Asia”這一主題為例，對翻轉課堂教學模式下的高中英語寫作教學進行設計。

（一）教學目標

（1）學生能夠靈活地運用與“自然災害”有關的單詞、詞組，并能用這些單詞和詞組造句；（2）學會完整地表達內容、流暢地表達語句、準確地使用詞匯；（3）培養(yǎng)學生的自我表達能力、同伴合作能力。

（二）教學思路

將課堂分為三個階段，分別為：課前導學、課堂內化、課后鞏固。翻轉課堂的教學步驟一般為：課前學生觀看視頻資源、圖片動畫或者借助學習任務單、教師使用問題生成策略等自主學習策略實現(xiàn)學生先學；課中師生答疑、合作解決問題，將淺層次知識調整為課前學生自主完成，課上培育學生的高階思維能力，從而達成深度學習；課后鞏固知識，評價反饋。

在Robert Talbert教授等翻轉課堂研究的基礎上，結合翻轉課堂的內涵和特征，根據張金磊和鐘曉流等提出的模型，筆者對高中英語寫作教學進行設計，以求證翻轉課堂教學模式能否提高學生寫作水平，進而達到深度學習的目標。

在課前階段，教師分析教學步驟，選擇教學內容，創(chuàng)設自主學習情境，選擇自主學習策略；學生了解學習任務，觀看微視頻等學習資料、通過網絡在線交流平臺互動、完成學習任務單。

在課堂解決問題階段，教師為學生分組，明確小組任務，有條不紊地組織、指導教學活動，對學生課外學習中的問題及同伴合作未解決的難題，教師需整合后，逐一講解，促進學生對于此類知識的內化；學生在課中需要獨立探究與合作討論，成果交流與展示，完成課內任務單和評價。

在課后階段，教師修改、批注學生的文章，將優(yōu)秀文章推薦至在線平臺保存，并讓其他學生欣賞、學習。學生可以隨時進入在線平臺閱讀，提取精練的詞語，學習寫作技巧，從而提高寫作水平。

（三）教學流程設計

1.課前導學階段

教師告知學生本次寫作的話題：“自然災害”，查找或錄制優(yōu)秀的寫作視頻資料供學生自習。隨著科技的快速發(fā)展，網絡學習資源越來越多樣化，教師需要綜合考慮，優(yōu)先選擇學習素材。

學生大致了解學習內容后，教師可以再通過藍墨云班課、雨課堂、釘釘?shù)葘W習軟件設置學習小組，要求學生在線探討，總結自學中的疑惑，并分享個人的預寫作思路。

2.課上解決問題階段

簡單復習教師提供的視頻資料，教師對學生的困惑一一講解，以進一步夯實教學中的知識點。

學生對知識點基本理解和掌握后，教師通過設置多個小組，讓學生交流個人的思路。課上提供20分鐘左右的時間讓學生完成初稿。

3.課后評價和反饋階段

在課后階段，教師首先要求同伴互評來糾正一些明顯的語法、拼寫和標點錯誤，然后要求學生網上提交修改后的作文，教師對學生的作文進行批改，將優(yōu)秀作文提交到單獨頁面，并推薦其他學生賞析、學習。學生可隨時隨地進入此頁面閱讀并保存范文，學習精美的語句和寫作技巧，增強獨立學習能力。

五、翻轉課堂實現(xiàn)深度學習的教學可行性

從目前信息技術在高中英語寫作教學中的應用形勢看，微視頻結合翻轉課堂教學模式受到越來越多教師的歡迎，為提升教學和學習效果發(fā)揮了舉足輕重的作用。首先，翻轉課堂的先學后教，為實現(xiàn)深度學習奠定了基礎。深度學習體現(xiàn)在學生思考問題的深度上。以微視頻為支撐的翻轉課堂為學生提供了自學的機會。課前自主學習雖然是為了達到低階段的目標，但從學習過程參與的角度看，仍然是深層次的認知參與。其次，微課等豐富的課程資源的使用，使學生主動建構新舊知識之間的聯(lián)系，在加工不同的課程資源中，促進了學生遷移能力的發(fā)展。最后，翻轉課堂中的自我評價和同伴互評有助于發(fā)展學生的批判性思維能力。深度學習本質上是一種主動的、批判性的深層次的認知學習；批判不是批評，而是多方面、多角度的思考，形成自己獨立的見解，最后辯證地對自己及他人的學習過程和學習結果進行評價，而不是機械盲從；批判的過程也是學生深度學習的過程。

六、深度學習視角的翻轉課堂實施建議

在文獻閱讀與各個學科教師的教學案例基礎上，對翻轉課堂提出以下幾點看法：

（一）翻轉課堂的出發(fā)點和落腳點都必須是學生

學生為主體，教師為主導。翻轉課堂提倡核心素養(yǎng)和人性化教育，主張課前導學預習，課中內化吸收，課后鞏固。總之，翻轉課堂不可以停留于教學流程的翻轉，而應是學生主體性的加強和教師多重角色的實質性翻轉。

（二）翻轉課堂教學模式必須促進知識內化拓展

翻轉課堂可以達成深度學習目標。研究發(fā)現(xiàn)，課前導學階段學生的“先學”為教師的“后教”節(jié)省了許多寶貴的時間，這些時間可以設計促進學生內化和拓展的教學活動。

（三）翻轉課堂的運用必須具體情況具體分析

翻轉課堂源于國外，在實際教學過程中需要因時、因地制宜，要根據教學實際不斷調整。任何先進的教學理念和手段都需要教師結合自身特點和學生特點；否則也可能事倍功半。

七、結語

無論是理論還是實踐層面看，翻轉課堂教學模式實現(xiàn)深度學習都是可行的，它在發(fā)展創(chuàng)新能力和批判性思維能力方面發(fā)揮了不可替代的作用。從本次教學設計可以看出，課前先學的質量決定著翻轉課堂教學的效果，課前設置的學習問題要接近于學生的最近發(fā)展區(qū)。學生課前評測自己的學習能力和對問題的理解力，課中的觀點交流，從而產生信息溝，可使教學更加高效?？偠灾?，這種翻轉課堂教學模式運用在高中英語寫作教學中有利于學生的深度學習，值得在高中英語教學中推廣。