江蘇省昆山市玉山鎮(zhèn)培本實驗小學 張藝迪

漢字作為我國的文明載體，具備豐富的文化元素。然而在實際教學中，由于受到功利化思想的影響，導致教師對待識字教學一味圖快，反而忽略了漢字文化的滲透，致使學生對漢字的理解不夠深入。因此，教師應優(yōu)化教學策略，注重從文化的角度引導學生，讓學生不僅識字，還能學文化，從而增添識字教學的有效性。

一、轉(zhuǎn)變思路，探尋字理

在小學傳統(tǒng)課堂教學中，識字教學以教師的講解為主，而大多數(shù)教師往往采取一貫的教學思路，從漢字的拼音、結(jié)構(gòu)以及意義入手。這樣的教學思路太過司空見慣，學生早已失去驚喜感。在以漢字文化為目標的識字課堂教學中，教師不妨從教學方式的優(yōu)化做起，改變傳統(tǒng)的教學思路，將探尋字理作為重點內(nèi)容，為學生說文解字，讓學生了解每一個生字背后的歷史以及故事。而這樣的教學才能帶給學生新鮮感，讓學生產(chǎn)生學習的動力。

例如，《小青蛙》一文主要學習“清、晴、睛、保、護、害、情”等12 個漢字。在教學過程中，當教師要求學生進行生字填空時，學生很容易出錯，不是將“清水”寫成“晴水”，就是將“事情”寫作“事請”。究其原因，學生并未理解這些生字的字理，不知道這些偏旁部首意味著什么，仍然采取機械式的記憶法，自然會亂中出錯。因此，在上課過程中，教師特意將“晴、清、請、情、睛”這些極為相似的漢字羅列在一起，讓學生試著比較這些漢字有哪些不同及相同之處。在比較過程中，學生發(fā)現(xiàn)這些漢字的右半部分都是一樣的，是一個“青”字，只是左半部分的偏旁不一樣。因此，教師繼續(xù)引導學生思考：這些偏旁部首各自代表著怎樣的意思。通過觀察與思考，學生意識到“日字旁”代表和“太陽”相關，而“三點水旁”又和“水”有著密不可分的關系。而“言字旁”和“說話交流”有關，“目字旁”和“眼睛”有關。在思考過后，學生這才明白“晴天”一詞中的“晴”為什么帶日字旁，“清水”一詞中的“清”為何是三點水旁。通過對比的方式，學生對漢字的字理有了深入的理解。

在低年級語文教學中，字理教學無疑是傳播漢字文化的重要途徑。而字理教學有著多種方式，例如，聯(lián)想、比較、字謎等。正如上述案例，教師采取了比較的方式為學生剖析字理，取得了良好的教學效果。

二、引經(jīng)據(jù)典，滲透文化

在小學低年級識字課堂教學中，教師在教學漢字時，常常采取標注拼音、組詞和造句的方式，導致學生對漢字的理解僅限于漢字讀什么音，可以和哪些字搭配，可以造什么句子等，對漢字背后的文化知之甚少，甚至一無所知。長此以往，學生對漢字的重視度就會隨之下降，對漢字價值的認知也會流于表面。因此，為了避免此種趨勢，教師在識字教學中不妨結(jié)合漢字引經(jīng)據(jù)典，為學生引入成語故事、神話故事以及寓言故事等內(nèi)容，讓學生用全新的方式學漢字。

例如，教學《日月水火》一課時，為了提高學生的學習效果，教師可根據(jù)這些生字引入一些有趣的故事。例如，針對“火”這個字，教師可以為學生講一講“火正祝融”的故事。祝融本是中國上古帝王，他本名重黎，后尊為火神，號赤帝?！渡胶＝?jīng)》中記載，祝融傳下火種，教會人類使用火種的方法。而祝融就住在南方的盡頭衡山，以火教化子民。再如，講到“水”這個字，可以為學生講一講“共工觸天”的故事。在盤古開天辟地以后，水神共工和火神祝融陷入不和，他帶領無數(shù)蝦兵蟹將向祝融發(fā)起進攻，火神祝融就帶著火龍出來迎戰(zhàn)。兩方戰(zhàn)斗陷入膠著，最終火神祝融獲得全勝，共工心力交瘁，不得不逃往不周山，眼見追兵已近，于是怒撞山腰，不想竟把山撞斷了，這才有了后面“女媧補天”的故事。教師每講一個字就為學生講一講傳統(tǒng)故事，能幫助學生更好地識記生字。

在低年級識字教學中，很多教師仍然困囿于傳統(tǒng)的教學思路。這樣教學既不能吸引學生，也不能取得良好的教學效果。只有根據(jù)生字滲透文化，為學生引經(jīng)據(jù)典，讓學生從經(jīng)典的角度記住生字，才能取得良好的效果。

三、追本溯源，感受大美

想要提高學生的識字效果，首先需要讓學生了解漢字的起源和發(fā)展。尤其針對低年級小學生而言，他們喜歡新鮮感，喜歡有趣的事物，不喜歡被動地學習，更不喜歡用機械化的方式學習生字詞。正因小學生存在這樣的心理訴求，教師才需要優(yōu)化教學方式。為了提高識字教學的趣味性，教師可以在上課過程中為學生播放相關的視頻，讓學生了解漢字的演變歷程，明白漢字是如何演變成今天的樣子的。只有這樣才能激發(fā)學生對漢字的熱愛，讓學生越學越有勁。

例如，《古對今》一文需要學習“圓、嚴、寒、酷、暑、涼、朝、霞”等12 個生字?，F(xiàn)以“朝”字為例說明。在教學“朝”這個生字時，教師首先將其呈現(xiàn)在大屏幕上，然后向?qū)W生提問：“同學們，你們認識這個字嗎？它在原文中是以什么樣的詞語出現(xiàn)的？”學生通過閱讀，很快找到答案——朝霞。接著，教師為學生出示有關“朝霞”的圖片，讓學生想一想“朝”和“霞”分別是什么意思。在教師的引導下，學生發(fā)現(xiàn)左邊這幅圖畫的是淡藍的天空，但是沒有太陽，看上去像早晨的光線；而右邊這幅圖上有著七彩的云霞。學生這才明白，“朝”代表著時間，而“霞”代表著天空中的彩云。此時，教師向?qū)W生展示“朝”字的甲骨文，同時告訴學生，“朝”指的是太陽從草叢中升起，此時，天上的月亮還未消失，這便是“朝”的意思。接下來，教師進一步展示了其他字體的“朝”字，學生將看到金文、小篆、隸書、楷書、行書等形式的“朝”字，讓學生觀察“朝”字是如何演變成今天的樣子的。最后，教師帶著學生進一步分析了“朝”字的組成部分，也和學生一同組詞、造句，學生很快掌握了這個漢字。

在低年級識字教學中，教師可引導學生從漢字的資源入手，了解漢字經(jīng)過了哪些演變過程，又是如何演變的。在這個過程中，學生對漢字的理解將不再是孤立的，而是具有一種歷史的眼光。

四、設計提問，激發(fā)思考

在小學低年級的語文教學中講解漢字時，大多數(shù)教師習慣于讓學生接受，而不是思考。因為思考會占據(jù)很多教學時間，而讓學生接受現(xiàn)成的教學理論以及成果，無疑更加簡便高效。但是這種“偷懶”的做法，會帶來極為不利的后果，那就是讓學生養(yǎng)成得過且過的學習態(tài)度，凡事不追根究底，只知其然，不知其所以然，長此以往，學生的學習必然表面化，難以達到一定的深度。尤其在小學低年級教學生字時，教師不僅要讓學生記住漢字，更需要培養(yǎng)學生的質(zhì)疑意識，讓學生多問幾個為什么，多想一想漢字為什么這樣構(gòu)成，其背后的文化寓意是什么，激發(fā)學生的思考，這樣的教學過程才是真正有價值的。

例如，在教學《姓氏歌》時，教師從幾個常用的姓氏入手，讓學生通過觀察思考這些姓氏為什么要這樣構(gòu)成，能不能用其他的偏旁替代，它的初始含義和今天的意思是一樣的嗎？等等。例如，針對“張”這個字，為什么這個字的左邊是弓箭的“弓”，而右邊卻是長短的“長”，這個字最初指代的意思是什么，這個字和戰(zhàn)爭是否存在一定關系等。這些趣味盎然的提問，能激發(fā)學生對漢字本源的思考。在這個過程中，學生的思維被充分調(diào)動起來，他們通過思考加深了對漢字的印象。此時，教師給學生補充這些和漢字有關的文化知識，讓學生了解這些漢字在最初指代的意思，以及經(jīng)過漫長的演變后又產(chǎn)生了哪些新的延伸意義。這樣的教學方式既能增添課堂趣味，又能帶給學生全新的識字體驗。

“結(jié)果永遠不如過程重要?！痹诮虒W漢字時，教師尤其要注意這一原則。針對識字教學，讓學生了解漢字文化、了解漢字構(gòu)成以及由來，遠比讓學生單純記住漢字更有意義。

漢字可謂中國的文化根基，體現(xiàn)了古人的思維模式和創(chuàng)造力。在學習漢字的道路上，我們應當強化對漢字文化的把握，本文從漢字文化角度闡釋了識字教學策略，旨在幫助學生愛上漢字文化。