李 蕾 杜曉紅 都成鳳

北京師范大學，北京 100875

基于素質(zhì)教育背景下基礎(chǔ)教育體育課程改革的呼喚、中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需求和國際體育教師發(fā)展趨勢的思考，體育教育專業(yè)作為我國培養(yǎng)中小學體育師資的師范類專業(yè)，該專業(yè)培養(yǎng)的人才肩負著實施素質(zhì)教育、促進學生身心全面發(fā)展的重要責任。2017年10月18日，在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上習近平總書記提出“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質(zhì)教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。[1]國家頒布的文件中傳達出“全面提高中小學教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍”[2]的明確信號，要“全面提高師范生的綜合素養(yǎng)與能力水平”，[3]“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、勇于創(chuàng)新教學、善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師”。[4]

1 強調(diào)學生運動技能掌握的程度，忽視學生對運動項目學習策略和學習能力培養(yǎng)

由于“我國體育發(fā)展的‘舉國體制’的制度慣性，在體育教育中，大家都選擇性地忽略了體育的‘育人’本質(zhì)，將體育‘育體’與‘育人’割裂成為民眾的慣性思維”[5]在教學實踐中，“教師常常將體育教育專業(yè)的術(shù)科教學等同于競技體育運動訓練，而學生也往往將運動項目的技能水平等同于運動項目的教學水平”。[6]具體來說，“相當一部分體育教師和學生形成了一種錯誤認識，將以提高運動水平和運動成績?yōu)槟繕说母偧俭w育運動與培養(yǎng)體育教育工作者為目標的師范體育教育專業(yè)等同起來，在教學中不同程度地將競技體育理論、方法、形式、實踐經(jīng)驗用于師范體育教育專業(yè)教學”。[7]比如，在田徑100米教學和考核中，一般通過學生的百米成績及其技術(shù)規(guī)范程度進行評價。但在速度作為硬性指標的首要考核條件下，學生往往會通過大量練習來提高百米速度，卻少有精力去關(guān)注短跑技術(shù)的細節(jié)及輔助練習方法等。具體而言，學生在上田徑課時通常不會去觀察、分析自身或其他同學在短跑過程中存在的技術(shù)問題，更難以主動地去思考短跑技術(shù)會出現(xiàn)哪些易犯錯誤以及又該如何針對性地進行糾正。

同樣地，在武術(shù)必修課程教學中，對學生學習武術(shù)技能的掌握情況一般通過武術(shù)套路考試的形式進行考核。學生如果在學習武術(shù)的過程中簡單地將掌握武術(shù)套路動作作為武術(shù)課程的學習目的，便容易使得武術(shù)演練操化。此外，大部分學生會在初學武術(shù)時持有“武術(shù)動作真難記，不明白練這套動作能有什么作用”的想法，并會在基本記住動作后產(chǎn)生“為什么動作我都會了，還要一遍遍地打？真是沒什么意思”的疑惑。這是由于他們對武術(shù)的認知就是記動作、將動作練熟，能將武術(shù)套路不停頓很熟練地一口氣打下來就是學得很好。然而熟話說由招熟而漸悟懂勁，將武術(shù)套路熟練、不出錯、完整地打下來是學習武術(shù)的一個過程，但是熟練動作后乃至動作熟練掌握之前不去體會、感悟通過完成各式各樣身體動作而形成的勁力，這不能叫真正意義上的學會了武術(shù)。試想體育教育專業(yè)學生對武術(shù)的認知停留在動作的學習上，不在課堂上探討體會武術(shù)勁力的形成、不去觀察分析有的同學動作打得更像武術(shù)的原因是什么，課上課下只是不動腦思考地反復練習動作。這樣的學習方式只是將熟練的動作打得更加熟練罷了，況且學生會打會練武術(shù)，并不代表會教武術(shù)。同樣缺乏思考并機械練習武術(shù)套路的方式被搬運復刻到中小學體育教學中，這不符合當下提出的學生核心素養(yǎng)發(fā)展要求。作為未來教育者，應當知道在中小學體育課里“知識、運動技術(shù)只是一種手段，一種載體，‘育人’才是目的”。[8]正如萬德光認為的體育是“通過教育從事運動和在運動中進行教育”[9]兩方面內(nèi)容。體育教育專業(yè)學生作為中小學體育師資儲備力量，首先第一定位應該是一名教師，其次才是通過體育來育人的一名體育教師。如果教學中只側(cè)重學生運動技能的掌握與提高，這是對體育教育的認知出現(xiàn)了根本性誤解?？梢姡捎谄嫘钥创w育運動而忽略了體育教育的師范教育特點，導致在培養(yǎng)教學過程中注重對學生運動技能水平的掌握，而忽略其運動技術(shù)學習能力以及對運動項目的教授能力的關(guān)注，尤其忽略了對從事教學工作而言極其重要的，觀察分析、體驗感受從而發(fā)現(xiàn)運動技術(shù)生成過程中存在的問題以及解決相應問題能力的培養(yǎng)。

這樣一來，學生勢必重視最終的運動技術(shù)成績，即使為了學會技術(shù)、學好技術(shù)而加時加量練習，卻出現(xiàn)因?qū)W習聚焦重點不準而在就業(yè)后出現(xiàn)無法適應和承擔中小學體育教學工作的現(xiàn)象。正如楊瑩實習調(diào)查結(jié)果表明“學校學生學習的運動能力大部分都可以運用到實踐中”，[10]并建議“在以后的教育教學中，要進行學習方法調(diào)整，讓學生進行多次的實踐，及時修補不足，讓學生教學方法手段的運用、組織教學能力、備課能力以及技術(shù)動作的講解能力得到提升”。[10]這表明我們在培養(yǎng)體育教育專業(yè)學生的過程中，除了加強對其運動技能的掌握程度，更重要的是加強對學生運動項目學習策略和學習能力培養(yǎng)。

2 體育教育專業(yè)各科課程相對獨立，各科之間內(nèi)在聯(lián)系性呈現(xiàn)割裂化，缺乏體育教師教育宏觀目標下的課程內(nèi)容邏輯和結(jié)構(gòu)關(guān)系的建構(gòu)

有學者認為“我國體育教育專業(yè)課程體系存在師范課程、術(shù)科課程、學術(shù)性課程不夠融合的問題”。[11]具體而言，學生便會出現(xiàn)“在學校學習的知識很多，在實習過程中卻有很多知識不能很好的運用到實踐中，做不到理論知識和技術(shù)動作相結(jié)合的雙向教學”。[10]所學無法直接化為所用，究其原因很大程度上是因為體育教育專業(yè)學生在學習過程中只是不帶有教學實踐目的性地單純學習每門課程，沒有對教學中需要解答與指導的“運動技術(shù)形成受到什么條件（力學、生理學、解剖學、心理學等）影響？”“運動技術(shù)生成過程中為什么會各有差異？為什么動作做不對？怎樣才能做對？（這是掌握運動技術(shù)要領(lǐng)的正確思維邏輯，而不是固化地背誦教材上的動作要領(lǐng)）”等問題進行主動觀察、思考、提問探究和交流，從而形成自己對運動技術(shù)體系的理解。通常的學習里師生只注重各自課程規(guī)定教學內(nèi)容的完成，在肌肉記憶下所掌握的運動技術(shù)是缺乏思考的，而這一層思考若被省略掉，自然無法在成為教師時被運用出來。此外，學生在學習了田徑、籃球、排球、足球、武術(shù)、體操等諸多運動項目后，除了對自己專項選修的單個運動項目有了較為全面的認識外，可能只有極為少數(shù)的學生能夠思考發(fā)現(xiàn)體操課程和武術(shù)課程之間的關(guān)聯(lián)，田徑課程與球類課程之間的關(guān)聯(lián)，以及武術(shù)課程與球類課程之間的關(guān)聯(lián)，上述問題的思考能使學生對體育認識更全面。而能從各運動項目的內(nèi)在聯(lián)系中對比發(fā)現(xiàn)出單個運動項目所獨有的，不同于其他運動項目的本質(zhì)特點，這個問題的思考則會使學生對體育認識更深刻。誠然，對體育全面深刻的認識絕不局限于對單個運動項目的了解。由此可見，這既涉及到教師教育專業(yè)宏觀培養(yǎng)目標，也離不開對各運動項目技術(shù)方法及應用價值的深入理解。再往深入探究分析，“學科知識以不同的課程為載體分別獨立存在，各課程教學強調(diào)本課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，忽視各個課程內(nèi)容之間的聯(lián)系與銜接”，[12]“分科課程也造成了學科之間的相互封閉和相互孤立，使學生學到的知識難以整合，脫離了體育教學的實際”。[13]這種教材里的體系內(nèi)容本身不利于高校教師從教師教學實踐的角度去教授學生，也不利于學生構(gòu)建起有關(guān)體育教學的邏輯思維體系，便會使得“對學科知識的學習容易停留在陳述性內(nèi)容的層面，缺乏對學科知識之間相互聯(lián)系的深入理解”。[12]盡管體育教學改革對符合新時代人才培養(yǎng)目標的新教材需求極高，“但目前體育教育專業(yè)的課程中卻缺少能較好地將相關(guān)學科整合起來的綜合性課程”。[13]就此問題，教育部也明確提出了“修訂《教師教育課程標準》，組織編寫或精選推薦一批主干課教材和精品課程資源”，[3]以及要“加強教材研究，創(chuàng)新教材呈現(xiàn)方式和話語體系，實現(xiàn)理論體系向教材體系轉(zhuǎn)化、教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化、教學體系向?qū)W生的知識體系和價值體系轉(zhuǎn)化，使教材更加體現(xiàn)科學性、前沿性，進一步增強教材針對性和實效性”。[14]

3 以成為體育教師為就學目的，但缺乏與中小學體育教學工作相匹配能力的自省自查和自我提高意識

高考是學生人生的一個重要轉(zhuǎn)折點，高考填報志愿時選擇什么專業(yè)是個重要但卻未知性強的問題。選擇就讀體育教育專業(yè)的學生大致分為三類：首先是明確自己喜歡運動，喜歡教學或善于與人交流便嘗試選擇了認為在其努力下可能會適合從事體育教師的學生；其次是因為文化成績相較不太好，為了考上好大學而選擇體育高考，從而進入體育教育專業(yè)的學生；最后是從小練體育或者運動天賦強就自然而然地認為可以勝任體育教師工作而選擇了體育教育專業(yè)的學生。盡管三類學生都以成為體育教師為就學目的，但是顯然能發(fā)現(xiàn)第一類學生更加可能由于認知明晰、目的性強，便會主動反思自己與成為一名體育教師所具備的能力之間存在哪些差距，后兩類學生更容易只注重自身技術(shù)水平的提高。說到底，學生對自己為什么要被培養(yǎng)以及應該要被培養(yǎng)成具有什么能力的人的理解程度不同，會決定他在學習過程中的態(tài)度和主動性，這對未來體育教師質(zhì)量的好壞起著不容忽視的作用。

目前有多項研究和現(xiàn)實反饋表明，在新課程改革不斷深化的近二十年里，體育教育專業(yè)的培養(yǎng)整體上存在著與中小學體育教育教學嚴重脫節(jié)的現(xiàn)實問題?！案麟A段培養(yǎng)理論脫離實際，職前培養(yǎng)處在封閉半封閉狀態(tài)，學生除了教學實習外，對學校體育的整體狀況缺乏了解”，[15]甚至“我們相關(guān)的高等院校教師不屑于了解中小學實踐，很多人都不知道中小學到底發(fā)生了什么變化，談何主動適應”。[8]“技術(shù)性教師教育方式中，教師是被動的接受者，教育訓練活動是以知識和技能為中心而不是以教育教學問題為中心，教育訓練活動往往脫離教育教學的實踐”。[16]此外，我們對北京師范大學體育與運動學院2013級畢業(yè)生進行調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，“在教學過程中出現(xiàn)的困擾里排在第二位的是大學教學內(nèi)容與中小學實際銜接不夠”，[10]且“學生在校學習的理論知識不能很好地運用到實踐中”。[10]由此不難發(fā)現(xiàn)，高校的教師和學生對中小學體育教學工作的具體情況不甚了解，此種脫節(jié)問題雖嚴峻但不被學生所感知。由于學生很難在入學初始階段發(fā)現(xiàn)自身與現(xiàn)實理想之間存在著巨大差距，自省自查自身不足之處意識的缺乏會導致學生無法有針對性地完善自身，從而減緩學生順利成為未來體育教師的前進步伐。

此外，盡管“學生可以通過網(wǎng)絡(luò)以及其他傳媒技術(shù)學到許多知識和技能，學校不再是學生受教育的唯一重要的渠道”，[17]但學生若是被動地只接受來自學校的教育如上課考試、聽講座報告、聽體育政策解讀等，而不主動對中小學體育實踐工作所要求具備的能力進行自查自省、自我提升，如自主定期觀看優(yōu)秀體育公開課、閱讀教育方面書籍等，那么促使自己成為一名好體育教師的絕佳準備時機被浪費了。正如有學者通過調(diào)查分析和對長年教學經(jīng)驗的總結(jié)后認為“以培養(yǎng)學生體育教學能力為主要目的的課堂教學系統(tǒng)是由以下要素構(gòu)成的：自學能力、組織管理能力、語言表達能力、教材處理分析能力、靈活運用教法能力、觀察糾正錯誤能力、保護與幫助能力、指導學生科學鍛煉身體能力、運用現(xiàn)代信息技術(shù)能力、制作選用教具和編操繪圖能力、初步的體育科研能力”。[18]從上述諸多能力中不難發(fā)現(xiàn)，我們要將體育教育專業(yè)學生培養(yǎng)得可以較好勝任體育教學工作是艱巨且困難的。這說明在新時代快速發(fā)展的背景下，學生不應當只被動式地接受學校單方面的培養(yǎng)教育來提升自己，學生應當牢記自己求學的最終目的，并努力珍惜在校時間，要為培養(yǎng)提升自己的體育教學能力盡可能多地創(chuàng)造條件。具體來說，學生應當充分利用現(xiàn)代科技技術(shù)和共享信息等資源，同時還要充分發(fā)揮、調(diào)動自己的主動性不斷地自省自查，這樣學生才能找到差距、發(fā)現(xiàn)問題，更有效地提高自我。