?卑天宇

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。語(yǔ)文教學(xué)要將“培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字能力”這一核心任務(wù)，與文本中豐富的人文內(nèi)涵進(jìn)行有機(jī)融合，才能真正凸顯語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性。我國(guó)自古以來就有“文道統(tǒng)一、文由道生、文以載道”的理念，但文本中的情感不應(yīng)該是教師直接告知給學(xué)生，甚至是灌輸給學(xué)生。只有把握好情感滲透的基礎(chǔ)性、形象性和引導(dǎo)性，才能真正將情感滲透落到實(shí)處。

一、夯實(shí)基礎(chǔ)，鏈接生活

小學(xué)語(yǔ)文是基礎(chǔ)性學(xué)科，尤其是針對(duì)的對(duì)象為小學(xué)生，他們無論是在身體、心智，還是在道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)方面，都相對(duì)稚嫩，道德判斷缺乏穩(wěn)定的標(biāo)準(zhǔn)，情感認(rèn)知也會(huì)相對(duì)模糊。這就意味著教師不能試圖以過大、過空、過高的所謂道理標(biāo)準(zhǔn)來要求學(xué)生，而需要從文本的細(xì)微之處、切實(shí)之處，找準(zhǔn)學(xué)生情感體驗(yàn)的最近發(fā)展區(qū)，借助生活經(jīng)驗(yàn)巧妙滲透，從而讓學(xué)生體會(huì)到與他們年齡、認(rèn)知相匹配的認(rèn)知情感。

以統(tǒng)編版六上中老舍先生的《草原》一文為例，這篇課文敘述了作者第一次來到草原的經(jīng)歷和感受，其中所散發(fā)出來的情感是豐富而濃烈的，有對(duì)草原景色的喜愛贊美之情，有對(duì)蒙古族人民熱情好客的感謝與感恩之情，有最后離別時(shí)的依依不舍之情。教師要怎樣才能讓學(xué)生的心靈融入文本之中，感受文本的豐富情感呢？以最后離別時(shí)的依依惜別之情為例，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)入手，你在生活中經(jīng)歷過哪些與親人、朋友分別的場(chǎng)面，說出來與同學(xué)們分享。此時(shí)，學(xué)生紛紛從生活中展開搜尋，并用自己的語(yǔ)言表達(dá)分別時(shí)的難過與悲傷。有了這樣的情感蓄積，教師再次鼓勵(lì)學(xué)生重新回到課文中，朗讀文本中的語(yǔ)言，作者隱藏在文本語(yǔ)言中的情感，就如同開閘的洪水一般奔涌而出。

在這一案例中，教師并沒有將學(xué)生的認(rèn)知僅僅停留在已形成的標(biāo)簽化情感認(rèn)知上，而是鼓勵(lì)學(xué)生鏈接自己的生活體驗(yàn)，借助生活資源，走進(jìn)文本，感受文本中的情感，將文本之情與自己的生活之情進(jìn)行有效鏈接，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

二、凸顯形象，深化體驗(yàn)

與其他課程相對(duì)理性的狀態(tài)不同，語(yǔ)文課程擁有鮮明的形象性和直觀性特征，這與當(dāng)下教材在小學(xué)階段所編選的文體特征有著緊密的聯(lián)系。小學(xué)階段的語(yǔ)文教材中絕大部分都是生動(dòng)、有趣、曲折的敘事性文本，不僅有著跌宕起伏的情節(jié)，也有著可感的情境，更有著鮮明的人物形象。從認(rèn)知心理學(xué)的視角來看，小學(xué)生對(duì)于事物的認(rèn)知，更多地會(huì)依托于具體的形象類記憶，對(duì)事物的感知、對(duì)于現(xiàn)象的探尋，基本都會(huì)停留在外部的形象化特征上。這對(duì)于我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中推進(jìn)情感滲透具有重要的促進(jìn)性作用。教師就不能一味生硬地解釋所謂的情感，而需要將這種情感寄托在鮮明的事物身上，只有如此所要滲透的情感，才能更加鮮明。

以統(tǒng)編版三上《美麗的小興安嶺》一文中為例，作者以總分總的結(jié)構(gòu)，依照一年春夏秋冬的順序，將小興安嶺的物產(chǎn)豐富和風(fēng)景優(yōu)美表現(xiàn)得淋漓極致。整篇文章的字里行間，都洋溢著對(duì)小興安嶺、對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛與贊美之情。比如課文描寫夏天的第三自然段，著力展現(xiàn)了早晨小興安嶺與霧氣籠罩和太陽(yáng)出來照射繁花的畫面。教師在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，及時(shí)出示教材中的插圖，用觀察感知森林被大霧籠罩的畫面，將文本語(yǔ)言所描摹的場(chǎng)景直觀化、圖片化。此時(shí)，學(xué)生從文本的用詞和運(yùn)用修辭手法入手，提煉和探尋文本中的情感，在圖文并茂的過程中，實(shí)現(xiàn)情感從文本向?qū)W生的轉(zhuǎn)移滲透。

在這一案例中，教師沒有完全將學(xué)生的認(rèn)知始終局限在文本之中，而是提煉出直觀的事物和平臺(tái)，將蘊(yùn)藏在文本深處的情感還原出來，為情感的悄悄滲透奠定了基礎(chǔ)。

三、巧妙引導(dǎo)，突破重圍

所謂情感滲透，顧名思義，即不著痕跡，不能生硬地灌輸，而應(yīng)該將更廣闊的學(xué)習(xí)空間、更豐富的探究權(quán)利，全部交還給學(xué)生，讓學(xué)生在深度閱讀、細(xì)致品味語(yǔ)言的過程中，感受文本中的情感，但這并不意味著教師就完全放手，自己做“甩手掌柜”，而是要通過巧妙的點(diǎn)撥，引領(lǐng)學(xué)生在情感體驗(yàn)時(shí)形成相應(yīng)的突破，更好地朝著更鮮明、更豐富的情感邁進(jìn)。

統(tǒng)編版六上《狼牙山五壯士》一文中，五位壯士將敵人引向峰頂之后，用石頭“砸”向敵人，很多學(xué)生都認(rèn)為這個(gè)“砸”字，就是普通的一個(gè)動(dòng)作，展示壯士的力量之大，速度之快。如果僅僅限定在這樣的范疇中，很顯然，文本中的豐富情感就沒有實(shí)現(xiàn)有效的遷移和滲透。教師則可以進(jìn)行這樣的引導(dǎo)：從抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的背景入手，讓學(xué)生了解日本帝國(guó)主義者侵略中國(guó)，給中國(guó)人民帶來的巨大傷害，然后再?gòu)那楦畜w驗(yàn)的視角關(guān)注這個(gè)“砸”字，就不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)作，而是融入了五位壯士對(duì)日本帝國(guó)主義者無比的憎恨之情，更包含了對(duì)連隊(duì)和群眾安全的擔(dān)憂和關(guān)切。此時(shí)，教師組織學(xué)生帶著這樣的理解，用多重朗讀方式，將自己所體悟到的情感釋放出來，從而更好地走進(jìn)了文本的內(nèi)容，走進(jìn)了故事中五位壯士的內(nèi)心世界，與他們一起，形成了強(qiáng)烈的情感共鳴，達(dá)成了情感的相繼滲透。

在這一案例中，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知處于瓶頸時(shí)，教師通過資料的拓展進(jìn)行點(diǎn)撥，幫助學(xué)生打開了另一扇情感體驗(yàn)的大門，將文本的語(yǔ)言感知與情感體悟進(jìn)行了有機(jī)融合。

總而言之，情感滲透是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，更是推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐性素養(yǎng)發(fā)展的重要契機(jī)。只有抓住語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，才能推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。