趙 英，張翠翠

一、前言

20世紀(jì)90年代以來，由斯蒂金斯（Richard J.Stiggins）提出的“教師評估素養(yǎng)（Assess?ment Literacy）”［1］這一研究主題逐漸興起，在國外教師教育研究領(lǐng)域中占很大比重。目前其衍生與發(fā)展出的相關(guān)理論體系已經(jīng)成為教師教育研究的重要理論基礎(chǔ)。以“Assessment Lit?eracy”（評價素養(yǎng)）為關(guān)鍵詞在“Pro-Quest”數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，結(jié)果顯示相關(guān)的英文學(xué)術(shù)期刊文章已經(jīng)達(dá)到千余篇。然而，我國學(xué)者對“教師評估素養(yǎng)”這一研究主題的專注時間并不長，成果也不多。到目前為止，國內(nèi)學(xué)者以“教師評價素養(yǎng)”以及“教師評估素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞發(fā)表在CSSCI 以及“全國中文核心期刊”的學(xué)術(shù)文章僅有百余篇，對教師評估素養(yǎng)的研究仍處于初步探索階段。本文基于對國內(nèi)外文獻(xiàn)的梳理、整合與比較，擬厘清教師評估素養(yǎng)的概念及其劃分依據(jù)、教師評估素養(yǎng)的研究現(xiàn)狀及其研究方向。

二、教師評估素養(yǎng)的概念界定及其劃分依據(jù)

“教師評估素養(yǎng)”概念是教師評估素養(yǎng)理論研究的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。國外研究者們普遍認(rèn)為“評估素養(yǎng)是開展學(xué)生學(xué)業(yè)評估活動所需具備的素養(yǎng)”，但顯然這個概念的內(nèi)涵界定較為模糊。正因為如此，布朗（Gavin Brown）等學(xué)者認(rèn)為：“教師評估素養(yǎng)的界定具有一定的復(fù)雜性，不僅受到教師所擁有的評估知識和技能的影響，還受到教師的認(rèn)知、情感、社會文化的影響?！保?］在這一問題上，研究者們大致提出兩種類型的概念解釋。

第一種是基于教師評估素養(yǎng)的特征描述進(jìn)行概念解釋。代表人物主要有斯蒂金斯（Richard J.Stiggins）、普萊柯（Barbara S.Plake）、波普漢姆（Popham W.James）、布魯克哈特（Brookhart，S.M.）。在整體特征上，他們普遍認(rèn)為，具有評估素養(yǎng)的教師能夠判斷評估是否具有可靠性及其差別；能夠了解進(jìn)行評估時，自己要評的是什么、為什么要這樣評、怎樣才能最好地進(jìn)行評估、如何讓學(xué)生表現(xiàn)良好；能夠知道評估可能產(chǎn)生什么錯誤以及怎樣預(yù)防這些錯誤；能夠知道不準(zhǔn)確的評估會造成怎樣的消極影響［3］。還有學(xué)者提出，評估素養(yǎng)不僅要從能力和知識兩個層面考察，倫理道德方面的影響也需要考慮。因此，教師既要掌握評估方面的知識又要能夠及時發(fā)現(xiàn)并消除評估偏見，這樣才能設(shè)計并實施評估、合理分析評估結(jié)果、完善倫理道德［4］。之后，隨著對教師評估素養(yǎng)認(rèn)識的不斷深化與研究，布魯克哈特提出了關(guān)于評估素養(yǎng)的11 項教師必備知識與技能，其中既包括教師的選擇、開發(fā)及實施課堂評估的能力，又包括課堂測試和教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系（見表1）。

表1 教師評估素養(yǎng)的11 項知識與技能［5］

就國內(nèi)學(xué)者而言，對教師評估素養(yǎng)進(jìn)行描述型概念解釋的代表性觀點(diǎn)主要來自林敦來、張春珍、柳笛等人，他們將擁有教師的評估素養(yǎng)歸納為需要具備兩組基本的能力。第一組基本能力是“了解和運(yùn)用”。在“了解”上，要了解良好的評估和交流行為，知道評估素養(yǎng)的基本要求是什么；在“運(yùn)用”上，要知道采用哪些有效的評估方法來收集關(guān)于學(xué)生成就的可靠信息，可以有效地傳達(dá)評估結(jié)果，利用評估結(jié)果進(jìn)行教學(xué)分析從而提高教學(xué)質(zhì)量［6］51。第二組基本能力是“意識和行動”。在“意識”上，擁有評估素養(yǎng)的教育者要具有較強(qiáng)的評估意識、認(rèn)真的教學(xué)態(tài)度、較高的評估技能以及良好的評估習(xí)慣［7］；在“行動”上，要多方參與合作評估、正確解讀評估結(jié)果、遵守評估倫理［8］。上述觀點(diǎn)皆強(qiáng)調(diào)教師評估素養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，應(yīng)在教師的培育過程中加強(qiáng)對教師專業(yè)評估能力的培養(yǎng)。

第二種是直接就評估素養(yǎng)進(jìn)行概念解釋。代表人物及機(jī)構(gòu)有韋伯（Webb，N.L）、帕泰爾諾（Paterno，J）和北方中心地區(qū)教育實驗室（North Central Regional Educational Laborato?ry）。他們大都把評估素養(yǎng)界定為“關(guān)于評估學(xué)生所知、所能的方法性知識”：如何對評估信息進(jìn)行解釋，以及如何運(yùn)用評估信息去改善學(xué)生學(xué)習(xí)和項目效能；進(jìn)行合理的評估實踐要遵循一定的基本原理，包括術(shù)語、評估方法技術(shù)的開發(fā)和運(yùn)用，熟悉評估質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的知識［9］。北方中心地區(qū)教育實驗室將教師評估素養(yǎng)界定為一種準(zhǔn)備狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)的是教育者對學(xué)生評估過程的準(zhǔn)備，即設(shè)計評估、實施評估和討論評估。

就國內(nèi)而言，進(jìn)行明確概念解釋的代表人物有王少非、鄭東輝、許悅婷、楊國海等人，認(rèn)可度較高的解釋是將教師評估素養(yǎng)界定為教師所擁有的關(guān)于評估活動諸領(lǐng)域的知識、技能、能力和相關(guān)的理念。具體包括三層含義：第一，教師既需要有關(guān)外部評估的專業(yè)素養(yǎng)，特別重要的是對外部評估結(jié)果的理解、解釋和運(yùn)用；更需要關(guān)于課堂教學(xué)層面評估的專業(yè)素養(yǎng)，利于教學(xué)的改善［10］33。第二，教師評估素養(yǎng)是關(guān)于教育評估的專業(yè)素養(yǎng)，其目的是有效地促進(jìn)個體的學(xué)習(xí)。第三，教師評估素養(yǎng)是內(nèi)化于行，無需教師有意識地加以監(jiān)控的品質(zhì)。

三、教師評估素養(yǎng)的研究領(lǐng)域

1.教師評估素養(yǎng)的要素研究

對于教師評估素養(yǎng)要素的研究，國外的代表性觀點(diǎn)主要來自美國教師聯(lián)盟（American Federation of Teachers，簡稱AFT）、全國教育評估委員會（National Council on Measurement in Education，簡稱NCME）和全國教育協(xié)會（National Education Association，簡稱NEA）聯(lián)合開發(fā)的“教師的學(xué)生教育評估能力標(biāo)準(zhǔn)”（簡稱“七標(biāo)準(zhǔn)說”，見表2）。之后斯蒂金斯的“七要素說”［11］也是在七標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行再研究，但是在中國的語境中并不是專門以標(biāo)準(zhǔn)為研究對象，而是以教師評估素養(yǎng)內(nèi)涵的框架式分析為研究對象。

表2 教師的學(xué)生教育評估標(biāo)準(zhǔn)［12］

在國內(nèi)，對教師評估素養(yǎng)要素的研究主要以王少非的“四維劃分”為基礎(chǔ)進(jìn)行拓展和延伸，將教師評估素養(yǎng)分析為“理解評估”（即能夠正確認(rèn)識評估）、“使用評估”（即能夠依據(jù)不同情景選擇合適的評估方法）、“管理評估”（即結(jié)果的運(yùn)用與交流）、“評估‘評估’”（即適當(dāng)?shù)慕忉?、運(yùn)用評估的結(jié)果）［10］32。隨后，學(xué)者在四維度的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入、細(xì)致剖析，以12 個表現(xiàn)視角來解釋教師評估素養(yǎng)的內(nèi)涵框架：在理解評估維度包括評估信念、評估意識和評估知識；在使用評估維度包括方法選擇、發(fā)展評估和實施測評；在管理評估維度包括成績評定、結(jié)果運(yùn)用和結(jié)果交流；在解釋評估維度包括評估道德、評估反思和評估改善［13］。后續(xù)關(guān)于內(nèi)涵與框架的研究，也多半是在繼續(xù)“四維劃分”的總體框架下進(jìn)行摸索。例如，將教師評估素養(yǎng)分為熟練地基于目標(biāo)設(shè)計評估方案、熟練地運(yùn)用評估方法準(zhǔn)確地收集評估信息、合理地利用評估信息進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)與決策、合理地評定與解釋評估結(jié)果、有效地交流與運(yùn)用評估結(jié)果、避免評估偏見和錯誤使用并引導(dǎo)學(xué)生積極參與評估等，依舊是從教師的認(rèn)識、使用、管理、評估這四個方面來對教師評估素養(yǎng)的主體要素進(jìn)行研究［14］。通過對內(nèi)涵框架的要素研究與劃分，我們可以更好地理解與發(fā)展教師評估素養(yǎng)，知曉評估素養(yǎng)的發(fā)展方向及要點(diǎn)，為后續(xù)的研究提供經(jīng)驗。

2.教師評估素養(yǎng)的價值研究

自20世紀(jì)90年代初“教師評估素養(yǎng)”的概念被提出，就一直是教育學(xué)界和教師教育界研究的重點(diǎn)。之所以對“評估素養(yǎng)”的研究越來越豐富且深入，是因為國外有研究證明具有評估素養(yǎng)的教師不僅有利于教師專業(yè)水平的提高，還有利于教學(xué)質(zhì)量以及課堂效率的提高。國內(nèi)學(xué)者對教師評估素養(yǎng)的意義研究大多圍繞教師個人層面、教學(xué)實踐層面以及國家教育發(fā)展的宏觀策略方面。

（1）教師評估素養(yǎng)的研究有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的角度來看，教師評估素養(yǎng)在教師專業(yè)素養(yǎng)中占據(jù)了重要位置，美英澳中俄等國家都在“教學(xué)策略”和“教學(xué)知識”中明確表示教師評估素養(yǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位。一是促進(jìn)教師改變，提高教師對專業(yè)學(xué)習(xí)、評估身份構(gòu)建等方面的重視，即接受并理解自己作為教育評估者的內(nèi)涵與要求，并將評估素養(yǎng)內(nèi)化為自己的教學(xué)習(xí)慣；二是促進(jìn)教師管理，使其能夠在開展班級活動、學(xué)生日常管理、學(xué)校管理等各項工作中發(fā)揮管理的公平性與合理性，展現(xiàn)評估素養(yǎng)的作用；三是促進(jìn)教師教學(xué)，使其在教學(xué)設(shè)計與教學(xué)執(zhí)行上都能更好地考量學(xué)生的實際情況，保障恰當(dāng)?shù)脑u估效果。

（2）教師評估素養(yǎng)的研究促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升。對學(xué)生而言，教師評估素養(yǎng)中的很多標(biāo)準(zhǔn)都會引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評估，積極的自我評估會增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識。尤其是對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生而言，他們能夠從有效的課堂評估、自我評估、同伴評估中獲得以前教學(xué)過程中前所未有的體驗，從而在評估的過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)成績的提高。對教學(xué)過程而言，通過對新手教師和專家型教師評估素養(yǎng)的表現(xiàn)特征及教學(xué)效果進(jìn)行比較，可以看出專家型教師能將評估與課程內(nèi)容、學(xué)校特色以及整個教育系統(tǒng)結(jié)合起來進(jìn)行考慮，能將評估的作用發(fā)揮到最大、調(diào)動起教學(xué)過程中所有參與者的積極性，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高［15］。

（3）教師評估素養(yǎng)的研究是國家教育政策的鮮明導(dǎo)向。2001年教育部發(fā)布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，強(qiáng)調(diào)評估要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，這種評估目的的轉(zhuǎn)變更加凸顯了教師作為評估主體的地位和作用，同時賦予教師更大的責(zé)任和評估權(quán)利，也對教師的評估素養(yǎng)提出了更高的要求。2012年2月教育部頒布的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將教師專業(yè)能力的發(fā)展引入激勵與教育評估這兩個新部分，且作為獨(dú)立的二級指標(biāo)，這意味著教師的評估素養(yǎng)不再是一個理論層面的問題，而且已經(jīng)成為一個重要的實踐問題。在素質(zhì)教育的改革需要這一方面，素質(zhì)教育的發(fā)展不僅需要外部評估的改善，還需要內(nèi)部評估的合作，通過內(nèi)外部評估的合力來促進(jìn)素質(zhì)教育的切實運(yùn)行。在這一過程中，教師評估素養(yǎng)是內(nèi)部評估改革的關(guān)鍵，廣大教師良好的專業(yè)評估素養(yǎng)是破除素質(zhì)教育制約的有效方式，教師評估素養(yǎng)對國家宏觀政策以及教育制度改革的重要性再一次被重申。

3.教師評估素養(yǎng)的問題研究

關(guān)于教師評估素養(yǎng)的研究在我國已有幾個年頭，在內(nèi)涵與發(fā)展框架方面也初具模型，然而在教師評估素養(yǎng)的發(fā)展過程中，仍然存在許多地方的不足。比如，教師在評估素養(yǎng)的知識與技能方面掌握不足、促進(jìn)評估素養(yǎng)的政策與制度不到位、關(guān)于評估素養(yǎng)的培育課程不完善等。

（1）教師的評估知識與技能不足?；趯ξ覈處熢u估素養(yǎng)的現(xiàn)狀研究，眾多學(xué)者歸納出評估素養(yǎng)發(fā)展不足的三個維度：即理念、知識和技能，并進(jìn)行詳細(xì)論述。在評估理念上，教師評估意識薄弱、評估目的不明確，多半是為了滿足“高利害的外部考試”①或者為了對學(xué)生進(jìn)行管理、比較，并沒有發(fā)揮評估在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的功能。在評估知識上，許多教師對新課程所倡導(dǎo)“發(fā)展性評估”“多元評估”“過程評估”“檔案袋評估”等新型評估方法了解不多，運(yùn)用質(zhì)量不高［16］。在評估技能上，評估的語言單調(diào)且泛化，并沒有根據(jù)特定情景和表現(xiàn)進(jìn)行具體評估，對學(xué)生的反饋存在形式化的問題，對學(xué)生的學(xué)習(xí)刺激程度還達(dá)不到預(yù)期。在評估方法上，方法運(yùn)用還較為單一，在高利害的外部考試以及教師習(xí)慣性評估的強(qiáng)壓下，評估方法較難得到多元化的推廣與發(fā)展。

（2）教師評估政策與制度不完善。在制度上，在教師資格考試中很少涉及關(guān)于評估素養(yǎng)諸方面的知識，并且在實踐中對教師的評估素養(yǎng)要求并不多。在政策上，教師的評估素養(yǎng)在相關(guān)政策中的占比較低，雖然教育行政部門明確規(guī)定教師評估素養(yǎng)成為教師入職的基本條件和教師的基本素養(yǎng)，但是教師的培訓(xùn)、選拔、聘用均缺乏評估素養(yǎng)的考核機(jī)制，甚至沒有專門的考核系統(tǒng)、考官以及考核標(biāo)準(zhǔn)。由于針對教師評估素養(yǎng)進(jìn)行的專業(yè)化檢測不足，導(dǎo)致教師在職前不僅對于評估知識的吸收很少，而且對評估素養(yǎng)的重視程度也偏低，而工作后又受到傳統(tǒng)的評估思想及模式的束縛，更加難以開展創(chuàng)新型的評估模式，在實際的教學(xué)實踐中進(jìn)行評估方法的創(chuàng)新也是舉步維艱。

（3）教師評估素養(yǎng)的培育課程不健全。首先，從課程比例來看，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教法等傳統(tǒng)課程占據(jù)很大部分，而教育評估理論、教育評估方法、教育與心理測量理論、實施測試等專業(yè)課程所占比例很低。教師教育中評估素養(yǎng)課程的缺失，會直接影響教師教育能力的發(fā)展，也會影響教育教學(xué)改革的順利進(jìn)行。其次，從培育課程的分類角度上來看，無論是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的專門培訓(xùn)，還是學(xué)校組織的研修活動，大都以“教”為中心，以“評估”為主題的培訓(xùn)是非常少見的［17］56。綜合知識內(nèi)容以及培育類型這兩個方面的分析可見，教師培育課程在總體上很少涉及評估，這不僅不利于教師對評估知識的學(xué)習(xí)與掌握還會導(dǎo)致評估技能的實踐鍛煉不到位，從而影響到教師對于課堂評估行為的良好運(yùn)用。

4.教師評估素養(yǎng)發(fā)展的策略研究

針對上述問題，研究者從教師自身的評估意識、評估教育的課程建設(shè)、評估政策的引導(dǎo)和制度建設(shè)等方面提出了相關(guān)建議。

（1）提高教師評估意識。評估意識是教師有意識地主動學(xué)習(xí)評估素養(yǎng)，并能認(rèn)知到評估素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容。這是評估素養(yǎng)形成過程中的關(guān)鍵性自我因素，也是最基本的條件，如果沒有評估意識的指引，教師很難進(jìn)行評估知識的吸收、評估技能的鍛煉、評估素養(yǎng)的實踐等一系列活動。因此教師評估意識的培養(yǎng)對教師評估行為的選擇、評估結(jié)果的運(yùn)用等實踐層面都有促進(jìn)作用。評估行動也就是教師的評估實踐，教師要在教學(xué)實踐中不斷將所學(xué)評估知識運(yùn)用到評估實踐中去，在課堂中運(yùn)用評估方法促進(jìn)教學(xué)效果，在反饋中運(yùn)用所學(xué)技能加深教學(xué)印象，在實踐中將知與行形成合力促進(jìn)評估素養(yǎng)的發(fā)展。

（2）納入教師教育課程體系。評估教育的課程不僅包括職前培訓(xùn)，職后的強(qiáng)化培訓(xùn)也是重要的一部分。在評估教育的宏觀設(shè)計上，應(yīng)建立職前職后一體的連續(xù)性教師教育，加強(qiáng)職前教育中關(guān)于評估的課程內(nèi)容，還要在教育見習(xí)、實習(xí)等實踐中進(jìn)行落實［18］。在職教育是最容易忽視的一部分，大部分教師入職后便不再接受評估培訓(xùn)。然而，教師評估素養(yǎng)的培訓(xùn)應(yīng)是一個持續(xù)的過程。在這個過程中，在職教育主要關(guān)注評估知識與實踐相結(jié)合的問題，要運(yùn)用小組合作、研究團(tuán)隊等方式，使教師在協(xié)同合作中提升評估素養(yǎng)。在評估教育的微觀設(shè)計上，主要是課程分類、課程結(jié)構(gòu)等具體化問題。比如在課程分類上，要考慮到教師的學(xué)歷、教齡、學(xué)科、職稱和地域等問題，切忌“一把抓”地開設(shè)“大課程”，而是要針對不同群體開展分層分類的專門培訓(xùn)，開發(fā)遞進(jìn)式的評估培訓(xùn)課程以滿足教師的教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)需求［17］59。

（3）完善相關(guān)政策與制度建設(shè)。在政策方面，深入分析教育行政部門的角色設(shè)定，不僅要對教師評估素養(yǎng)的發(fā)展做好頂層設(shè)計，還要做好具體部署，大到總體目標(biāo)的設(shè)立，小到實施步驟的規(guī)劃等，為教師評估素養(yǎng)指明發(fā)展方向和實施的途徑。在制度方面，要明確界定教師從業(yè)者應(yīng)該具備的素質(zhì)要求，著重強(qiáng)調(diào)評估素養(yǎng)。比如，在教師資格考試或者教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中明確將評估素養(yǎng)作為考核內(nèi)容，規(guī)范教師資格準(zhǔn)入制度，通過“強(qiáng)勢”的制度形成社會影響力，積極營造全社會重視教師評估素養(yǎng)的良好氛圍［19］。

5.教師評估素養(yǎng)的其他研究

關(guān)于教師評估素養(yǎng)的研究自20世紀(jì)90年代提出以來就受到教育界的廣泛關(guān)注，近年來在我國的研究趨勢也是不斷攀升。國內(nèi)對教師評估素養(yǎng)的研究隨著研究者以及研究成果的不斷發(fā)表，其研究范圍也不斷隨之發(fā)展擴(kuò)大。除教師評估素養(yǎng)的內(nèi)涵與框架研究、意義價值研究、問題研究以及發(fā)展策略的研究之外，也出現(xiàn)一些新的內(nèi)容，如基于實踐層面開展教師評估素養(yǎng)的情境性研究，以及將學(xué)科特點(diǎn)和教師評估素養(yǎng)結(jié)合起來的教師語言評估素養(yǎng)研究。對教師語言評估素養(yǎng)的研究主要以語言類教師為切入點(diǎn)，如語文教師、英語教師，依托學(xué)科特色來探討語言教師課堂評估的特點(diǎn)、維度、不同利益相關(guān)方的需求、培訓(xùn)以及應(yīng)用狀況，這是一個比較新的與學(xué)科特色相融合的拓展領(lǐng)域。教師評估素養(yǎng)的情境性研究是在社會文化學(xué)習(xí)觀點(diǎn)下的“一種動態(tài)的社會實踐”，這類研究主要以具體的教學(xué)實踐，如學(xué)科教學(xué)、課堂教學(xué)等作為研究案例，將中學(xué)或大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)場作為主要研究對象，探討評估素養(yǎng)與特定社會文化語境之間的動態(tài)關(guān)系［6］53。在復(fù)雜的社會文化語境下，教師評估素養(yǎng)的發(fā)展會受到多方面的、間接性的影響，因此要協(xié)調(diào)好教師的知識基礎(chǔ)、身份認(rèn)同意識、內(nèi)外部環(huán)境與評估實踐之間的關(guān)系。

四、研究發(fā)現(xiàn)及展望

1.研究發(fā)現(xiàn)

通過對我國教師評估素養(yǎng)相關(guān)研究的回顧與整理，我們發(fā)現(xiàn)國內(nèi)教師評估素養(yǎng)的研究取得了一定的成果。首先，在研究的數(shù)量上呈現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展，且有著繼續(xù)增長的趨勢（見圖1）。這預(yù)示著教師評估素養(yǎng)研究逐漸成為教師教育研究的關(guān)注點(diǎn)，并越來越受重視，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

其次，關(guān)于教師評估素養(yǎng)的研究十分貼切我國的現(xiàn)狀，雖然研究角度略有不同，但是其方向都可歸為“是什么”“為什么”和“怎么做”。在“是什么”方面，探討評估素養(yǎng)的內(nèi)涵與框架，為后續(xù)深入的研究做好充足的鋪墊與理論積累；在“為什么”方面，探討評估素養(yǎng)的價值與研究意義，提高全民族對評估素養(yǎng)的重視；在“怎么做”方面，先對教師評估素養(yǎng)的發(fā)展問題展開論述，再基于問題研究提升的對策，這種具有時效性和針對性的研究對教師評估素養(yǎng)的發(fā)展起著積極促進(jìn)作用。

2.研究展望

關(guān)于教師評估素養(yǎng)的研究，在取得一定碩果的同時，還需進(jìn)行不斷地探索與拓展。

（1）加深研究領(lǐng)域的深度。教師評估素養(yǎng)的“知識與技能”是經(jīng)典的研究話題，我國教師評估素養(yǎng)研究要在經(jīng)典話題的基礎(chǔ)上不斷探索新的領(lǐng)域，如知識與技能中的“知識庫”問題。“知識庫”是一個動態(tài)發(fā)展的知識總和，需要評估政策和實踐的發(fā)展來實時更新，為教師評估素養(yǎng)的發(fā)展提供最新的知識基礎(chǔ)；同時，“知識庫”適合不同學(xué)科領(lǐng)域和背景的知識，以此來促進(jìn)不同學(xué)科的教師適應(yīng)特定的學(xué)科教學(xué)環(huán)境。通過對教師評估素養(yǎng)中知識與技能的細(xì)致剖析，我們可以發(fā)現(xiàn)一些新的研究內(nèi)容，而這些新領(lǐng)域、新發(fā)現(xiàn)就是進(jìn)一步拓展我國教師評估素養(yǎng)研究、加深評估素養(yǎng)的內(nèi)化研究的關(guān)鍵。

（2）拓寬研究領(lǐng)域的廣度。評估教育是提高教師評估素養(yǎng)的一個重要措施，但是關(guān)于評估教育的作用發(fā)揮、其內(nèi)部又是如何運(yùn)作的此類延伸問題并沒有太多的研究成果，這也是一個值得考慮的問題，可以將其歸為教師評估教育的“中介因素”。在評估教育中，不同利益相關(guān)方的觀點(diǎn)、需求、實際接受情況等都是需要考慮且十分重要的中介因素，這關(guān)系到評估課程的質(zhì)量保障以及評估教育的有效性。在評估教育的施行中，需要考慮教師評估能力培訓(xùn)的需求，找到評估培訓(xùn)與教師評估素養(yǎng)之間的關(guān)系，促進(jìn)評估教育的本土化。

（3）關(guān)注教師評估素養(yǎng)研究中學(xué)生所發(fā)揮的作用。教師評估素養(yǎng)是一個雙向互動實踐型的形成過程，在這個過程中，學(xué)生作為參與者所起到的作用也是十分重要的。要想讓學(xué)生積極地參與評估，從評估中受益，也需要他們對評估過程有一定的了解，也需要他們積極配合教師的評估實踐。而且，培養(yǎng)學(xué)生的自我評估意識和同伴互評能力也是教師評估素養(yǎng)的重要組成部分。

（4）豐富研究方法。國外對教師評估素養(yǎng)的研究不光基于理論層面，還有實證性研究，通過對照組、教師訪談、問卷調(diào)查等方式探索教師評估素養(yǎng)的真實價值。我國的研究者可以運(yùn)用實證方法，運(yùn)用具體的實踐和數(shù)據(jù)等說服力較強(qiáng)的內(nèi)容，以求發(fā)現(xiàn)教師評估素養(yǎng)在具體施行過程中的可探索點(diǎn)。脫離實踐的研究是沒有根基的，只有以真實情況為背景，在真實情境中進(jìn)行研究才能發(fā)現(xiàn)教師評估素養(yǎng)在發(fā)展和實踐中的不足。因此，找出符合我國特點(diǎn)的研究問題與研究方法，切實提高我國教師評估素養(yǎng)，必須扎根腳下，站在中國教育的大地上進(jìn)行探索。

注釋：

① 高利害的外部考試是指期末考試、中考、高考等終結(jié)性評估的考試。