李健蕓

朱子為《大學(xué)》“格物致知”條目所補的傳文一般稱為“格物致知補傳”或“補格物致知傳”(以下簡稱“補傳”)。這段傳文無疑是理解朱子“格物”思想的關(guān)鍵文本。學(xué)界對朱子的格物思想其實已經(jīng)有了充分的研究。概而言之，“格物”包含了“即物”“窮理”“至極”三層含義。然而，充分的研究并不意味著對這段傳文的理解不再存在可疑之處。在“補傳”中有這樣一句話：“是以《大學(xué)》始教，必使學(xué)者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極?！边@意味著，在具體的即物窮理活動展開之前，心靈就已經(jīng)擁有了某種關(guān)于“理”的知識，如此才能“因其已知之理”。但朱子在原文中沒有對所謂的“已知之理”做出解釋，學(xué)界也未對此處的“已知之理”給予足夠的關(guān)注。于是留下的問題是：“已知之理”的具體內(nèi)涵是什么？如果“《大學(xué)》始教”在于即物窮理，而在具體的窮理活動展開之前心靈就已經(jīng)擁有了某種關(guān)于“理”的知識，那么，這種知識究竟如何呈現(xiàn)？以及，這種知識與具體展開的窮理活動是什么關(guān)系？考察這些問題的關(guān)鍵又在于，要想澄清“已知之理”的內(nèi)涵及其如何呈現(xiàn)的問題，就需要先澄清具體窮理活動展開之前心靈應(yīng)當達到的狀態(tài)，因為“已知之理”正是在這種心靈狀態(tài)中才得以如其所是的呈現(xiàn)。在筆者看來，朱子對這種心靈狀態(tài)的論說主要集中在兩處：一在大學(xué)教育之前的小學(xué)教育，二在優(yōu)先于具體窮理活動的主敬工夫。后者所揭示的意涵對于理解此種心靈狀態(tài)更為根本。

一、窮理之先：小學(xué)之教中的“已知之理”

朱子在《大學(xué)或問》里詳細論述了從“大學(xué)”之前的“小學(xué)”階段進入“大學(xué)”階段進行格物窮理的過程：

昔者圣人蓋有憂之，是以于其始教，為之小學(xué)，而使之習(xí)于誠敬，則所以收其放心，養(yǎng)其德性者，已無所不用其至矣。及其進乎大學(xué)，則又使之即夫事物之中，因其所知之理，推而究之，以各到乎其極，則吾之知識，亦得以周遍精切而無不盡也。

不同于《集注》“補傳”中直接從大學(xué)始教開始論述，這里補充了小學(xué)之教的階段。正如樂愛國教授所言：“強調(diào)在進乎大學(xué)、即物窮理之前，必須先‘為之小學(xué)，而使之習(xí)于誠敬’，‘收其放心、養(yǎng)其德性’?！笨梢姡W(xué)之教是即物窮理得以順利進行的前提。但如此重要的信息為何沒有出現(xiàn)在“補傳”中？朱子的弟子就提出了這樣的問題：

問：“‘格物’章補文處不入敬意，何也？”曰：“敬已就小學(xué)處做了。此處只據(jù)本章直說，不必雜在這里；壓重了，不凈潔。”

看來，朱子“補傳”只是為了依從《大學(xué)》文本作解而避免煩冗，故而沒有寫入小學(xué)之教“習(xí)于誠敬”的部分。那么，如果要從整體上理解從小學(xué)之教中的“習(xí)于誠敬”、收放心、養(yǎng)德性到大學(xué)之教中的即物窮理，則應(yīng)該依據(jù)《大學(xué)或問》的論述。在《大學(xué)或問》中也有“因其所知之理”一言，據(jù)此，學(xué)者所能夠因循的“所知之理”必定在小學(xué)之教中已經(jīng)擁有，對“已知之理”的探究就要在小學(xué)之教“習(xí)于誠敬”的脈絡(luò)中進行。那么，小學(xué)之教中所謂“習(xí)于誠敬”具體指什么？

朱子寫作《大學(xué)或問》時應(yīng)當已經(jīng)對這些問題有了成熟的思考，如果參考此前的一些討論相關(guān)問題的書信，或許可以對此有較為清晰的理解。在《答林擇之》中朱子說：

古人只從幼子常視無誑以上、灑掃應(yīng)對進退之間，便是做涵養(yǎng)底工夫了。此豈待先識端倪而后加涵養(yǎng)哉？但從此涵養(yǎng)中漸漸體出這端倪來，則一一便為己物。又只如平常地涵養(yǎng)將去，自然純熟。

在《答胡廣仲》中也有類似的思想：

蓋古人由小學(xué)而進于大學(xué)，其于灑掃應(yīng)對進退之間，持守堅定，涵養(yǎng)純熟，固已久矣。是以大學(xué)之序，特因小學(xué)已成之功，而以格物致知為始。

以上兩條材料都說明朱子所謂小學(xué)之教的內(nèi)容就是在對灑掃、應(yīng)對、進退之節(jié)的熟練過程中培養(yǎng)一種持守之心，以逐漸達到所謂“涵養(yǎng)純熟”的內(nèi)在品質(zhì)基礎(chǔ)，而這種基礎(chǔ)是大學(xué)所以能夠教之以格物致知的前提。顯然，對灑掃、進退之類的日用之事的磨煉不僅是為了教授具體的實踐行為如何做，更是為了培養(yǎng)一種心靈基礎(chǔ)，即“涵養(yǎng)”，而“涵養(yǎng)”又不是空蕩蕩全無事做，而是就在日用之事的磨煉中自然純熟。朱子進一步明確了涵養(yǎng)與日用之事的關(guān)系：

古人之學(xué)，固以致知格物為先，然其始也，必養(yǎng)之于小學(xué)，則亦灑掃、應(yīng)對、進退之節(jié)，禮、樂、射、御、書、數(shù)之習(xí)而已。是皆酬酢講量之事也，豈以此而害夫持養(yǎng)之功哉？(《答呂子約》)

在這里，朱子指出，小學(xué)之教的灑掃之事、禮樂之習(xí)，雖然都是日用酬酢之間的具體事務(wù)，但這些事務(wù)的磨煉不會妨礙“持養(yǎng)之功”。甚至可以說，所謂持養(yǎng)之功正是落實在對具體的日用酬酢之間的事務(wù)的打理中，即此就可以做涵養(yǎng)工夫。朱子所謂“涵養(yǎng)”是承自程頤“涵養(yǎng)須用敬”的教法，“涵養(yǎng)”與“敬”無疑密不可分，因而《大學(xué)或問》中所謂“習(xí)于誠敬”的小學(xué)之教，不是以“誠敬”為教習(xí)對象，而是在“涵養(yǎng)”中培養(yǎng)誠敬之心，教育的具體內(nèi)容就是讓童子、少年在日用酬酢的具體事務(wù)之操勞中涵養(yǎng)內(nèi)在品質(zhì)，從而培養(yǎng)一種由誠敬之心主導(dǎo)的處理具體事務(wù)的實踐能力。

那么，在經(jīng)由小學(xué)的涵養(yǎng)進入大學(xué)即物窮理的過程中，所謂“已知之理”是否就是在小學(xué)涵養(yǎng)之中習(xí)得的呢？朱子在《答吳晦叔》中如是論述了從小學(xué)涵養(yǎng)進入大學(xué)格物的過程：

蓋古人之教，自其孩幼而教之以孝悌誠敬之實；及其少長，而博之以《詩》、《書》、《禮》、《樂》之文，皆所以使之即夫一事一物之間，各有以知其義理之所在，而致涵養(yǎng)踐履之功也。(此小學(xué)之事，知之淺而行之小者也。)及其十五成童，學(xué)于大學(xué)，則其灑掃應(yīng)對之間、禮樂射御之際，所以涵養(yǎng)踐履之者略已小成矣。于是不離乎此而教之以格物以致其知焉。

在這段話中，從涵養(yǎng)踐履到格物致知的過程與上文所論無異，但是有兩點信息可以豐富對二者關(guān)系的理解：其一，小學(xué)之事“知之淺而行之小”，這意味著大學(xué)應(yīng)該能夠“知之深而行之大”，也就是說，從小學(xué)到大學(xué)應(yīng)當同時包含“知”的推進與“行”的擴大；其二，大學(xué)的格物之教“不離乎此而教之以格物以致其知”，也就是說，所謂“即物窮理”所接之物，首先就是小學(xué)所習(xí)之事，即物窮理的范圍首先在于“即”小學(xué)所習(xí)的日用酬酢之間的具體事務(wù)，“窮”這些事務(wù)之理。在《語類》中朱子做了更清楚的論述：“古者初年入小學(xué)，只是教之以事，如禮樂射御書數(shù)及孝弟忠信之事。自十六七入大學(xué)，然后教之以理，如致知、格物及所以為忠信孝弟者?！薄靶W(xué)者，學(xué)其事；大學(xué)者，學(xué)其小學(xué)所學(xué)之事之所以?！边@里明確劃定了“事”與“所以”的區(qū)別，正如朱人求教授所言：“小學(xué)只是追求‘所當然’，大學(xué)則應(yīng)知曉‘所以然’?！比绻柚@個區(qū)分理解在即物窮理過程中“因其已知之理而益窮之”，那么，所謂“已知之理”就是在小學(xué)的日用酬酢之間習(xí)得的處事行為的倫常規(guī)范，如事父事兄應(yīng)當遵循的規(guī)矩，而“窮理”則是窮究這種規(guī)矩的“所以然之故”。

除了從“事”到“所以”的推進之外，由朱子在“補傳”中對“窮理”最終效果(“眾物之表里精粗無不到”)的描述來看，“因其已知之理而益窮之”的過程也涉及“知”的范圍的擴大。對于這種擴大，吾妻重二先生認為：“在將已知的事項擴大適用這一點上，我們可以將它視為‘類推’的一種。”吾妻先生以“類推”理解“因其已知之理而益窮之”這種方法，那么所謂“已知之理”的范圍就限于既有的經(jīng)驗之知。以上論述無疑符合從小學(xué)的“知”之淺、狹到大學(xué)的“知”之深、廣的過程，然而，此中不能無疑。如果即物窮理所基于的“已知之理”僅指小學(xué)日用酬酢之間習(xí)得的倫常規(guī)范，那么這種“知”顯然是一種經(jīng)驗之知，且其必定限于一個人早年的經(jīng)驗范圍，但是就朱子的格物思想而言，“即物窮理”的范圍無疑在理論上應(yīng)當具有普遍性，且就“補傳”的表達而言，“即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之”，顯然，“已知之理”應(yīng)當貫通在一切即物窮理的活動當中。因此，就一個人的經(jīng)驗和教育順序而言，即物窮理所基于的“已知之理”固然可以在大學(xué)之教的初始階段不離于在小學(xué)習(xí)得的倫常規(guī)范，但就其根本而言不能限于這一早年的經(jīng)驗之知。因此，要探究“已知之理”的根本，就必然要求對朱子的小學(xué)之教的理論再做深入討論。

二、主敬立本與已知之理的呈現(xiàn)

上文已經(jīng)標劃出對小學(xué)之教中確立起來的“已知之理”的初步的理解，即不離于日用酬酢之間的涵養(yǎng)工夫，但又不限于已有的經(jīng)驗范圍內(nèi)的規(guī)矩，而是能夠貫通在所有即物窮理活動之中的“已知之理”。但是，在上文引述的朱子的相關(guān)論述中，又存在這些表達：“又只如平常地涵養(yǎng)將去，自然純熟”“涵養(yǎng)純熟，固已久矣”?！昂B(yǎng)純熟”與“自然純熟”，加上所謂“習(xí)于誠敬”之“習(xí)”，似乎表露這是一個經(jīng)驗累積的過程，一個自然地、逐漸地養(yǎng)成習(xí)慣的過程。那么，即物窮理之前的“已知之理”是否應(yīng)當理解為在這種逐漸養(yǎng)成的習(xí)慣中純熟運用的倫常規(guī)范？確有學(xué)者按照習(xí)慣之養(yǎng)成理解朱子論述的從小學(xué)進到大學(xué)的過程。如牟宗三先生認為：“從此‘涵養(yǎng)將去，自然純熟’，仍是空頭的涵養(yǎng)，仍是習(xí)慣之事?！蹦蚕壬M而認為：“此是自然的不自覺的事，但知其當然而不知其所以然，此是風(fēng)俗習(xí)慣中之好人，于此并無真正的道德行為?！币蚨熳铀撌龅倪@個過程“混教育程序與自覺地作道德實踐之工夫而為一，而不知其有別也”。在牟先生看來，由于涵養(yǎng)只是“空頭的涵養(yǎng)”，也即沒有道德自覺，不是道德主體自覺自主的行為，因而由此養(yǎng)成的人格只是習(xí)慣意義上的好人，沒有真正的道德行為，這個進學(xué)過程只是教育次序，而非道德行為之奠基次序。牟先生的這個評論值得重視。如果認為“已知之理”就是在小學(xué)教育階段通過習(xí)慣養(yǎng)成而純熟運用的倫常規(guī)范，那么就會面臨兩個困難：其一，在風(fēng)俗習(xí)慣中掌握的知識總是一種經(jīng)驗知識，經(jīng)驗知識不具有普遍性，而朱子為窮理活動設(shè)定的目標則是“眾物之表里精粗無不到”，這顯然是一種普遍知識，那么經(jīng)驗性的“已知之理”是無法達成窮理活動的目標的；其二，這樣的“已知之理”由于其根源是經(jīng)驗性的風(fēng)俗習(xí)慣，而非自主自覺的主體，故而不能在根本上為人的道德行為奠基。然而，通過對小學(xué)之教的深入分析，可以發(fā)現(xiàn)，“已知之理”并不局限于純熟運用的習(xí)慣性的倫常規(guī)范，其根本上是隨自主自覺的主體的確立而一同呈現(xiàn)的關(guān)于“理”的知識，那么，隨著主體將一切事物之理納入自身窮究范圍，這種知識就隨同主體普遍作用于心靈的窮理活動當中，而不依賴于風(fēng)俗習(xí)慣中獲得的經(jīng)驗知識。如此，以上兩個困難實則不能成立。

其實，但凡對朱子的小學(xué)之教稍加留意都能發(fā)現(xiàn)，其中所主張的在日用酬酢之間的“涵養(yǎng)純熟”，如果排除一切具體倫常規(guī)范等經(jīng)驗性的內(nèi)容之后，其顯露出的根本指向在于對“敬”的培養(yǎng)，而正是“主敬”工夫確立了人的各種具體活動得以恰當展開的根本的心靈狀態(tài)。朱子在其《程氏遺書后序》中說：

讀是書者，誠能主敬以立其本，窮理以進其知，使本立而知益明，知精而本益固，則日用之間，且將有以得乎先生之心，而于疑信之傳可坐判矣。

這里是朱子關(guān)于主敬與窮理關(guān)系的著名表達。在朱子看來，“主敬”是“窮理”的根本，“主敬”為人的實踐活動確立根本?！爸骶础钡乃枷腼@然承自程頤，朱子不僅本人多次有言，也多次借程頤之言指出“主敬”之于“窮理”(“格物”)具有奠基次序上的優(yōu)先性。在《大學(xué)或問》中朱子引程頤之言而論之曰：

又曰：“格物窮理，但立誠意以格之，其遲速則在乎人之明暗耳?！庇衷唬骸叭氲滥缇矗从心苤轮辉诰凑??！庇衷唬骸昂B(yǎng)須用敬，進學(xué)則在致知。”又曰：“致知在乎所養(yǎng)，養(yǎng)知莫過于寡欲?！庇衷唬骸案裎镎?，適道之始，思欲格物，則固已近道矣，是何也？以收其心而不放也。”此五條者，又言涵養(yǎng)本原之功，所以為格物致知之本者也。

從朱子所引五條程子語錄可知，朱子所謂“涵養(yǎng)本原之功”就是主敬工夫，而“主敬”則是格物之本。主敬涵養(yǎng)本來是在小學(xué)之教中已經(jīng)成就，但在朱子看來，當世的學(xué)者由于在年少時期未曾接受過古人的小學(xué)之教，故而即便到了應(yīng)該進行即物窮理之教的時候，也需要補上涵養(yǎng)主敬的工夫，才能為即物窮理奠定根本。朱子在《答胡廣仲》中說：

今人未嘗一日從事于小學(xué)，而曰必先致其知，然后敬有所施，則未知其以何為主而格物以致其知也。故程子曰：“入道莫如敬，未有能致知而不在敬者。”又論敬云：“但存此久之，則天理自明?！蓖贫现?，凡古昔圣賢之言，亦莫不如此者。

類似地，在《答林擇之》的另一封書信中說：

疑古人直自小學(xué)中涵養(yǎng)成就，所以大學(xué)之道只從格物做起。今人從前無此工夫，但見《大學(xué)》以格物為先，便欲只以思慮知識求之，更不于操存處用力，縱使窺測得十分，亦無實地可據(jù)。

在《答吳晦叔》中朱子指出如果缺乏涵養(yǎng)工夫而為格物之學(xué)的問題：

今就其一事之中而論之，則先知后行，固各有其序矣，誠欲因夫小學(xué)之成以進乎大學(xué)之始，則非涵養(yǎng)履踐之有素，亦豈能居然以夫雜亂紛糾之心而格物以致其知哉？

在上述材料中，朱子批評了當世學(xué)者忽視主敬涵養(yǎng)工夫，而專從事于格物之學(xué)，這會導(dǎo)致這樣的格物之學(xué)由于缺失“敬”的工夫而失去根本的主宰，缺乏立根之處，也即“無實地可據(jù)”，導(dǎo)致心靈紛然雜亂，而無法有主宰地進行格物之學(xué)。唯有“主敬”才能確立格物之學(xué)的根本。因此，小學(xué)之教中的涵養(yǎng)工夫并非僅僅只是教育次序中的一個步驟，涵養(yǎng)工夫的目的在于培養(yǎng)“敬”，而這正是培養(yǎng)本原、培養(yǎng)主宰的工夫。

因此，朱子的“涵養(yǎng)”非如牟宗三等學(xué)者所謂的“空頭的涵養(yǎng)”，而是“立本”的涵養(yǎng)，正如王健所論：“朱熹預(yù)設(shè)的‘存養(yǎng)之實’，不是絕對的虛無，而是在日?！疄邞?yīng)對進退’的活動中，所應(yīng)保持的對天理良知的敬畏和自覺執(zhí)行?！敝熳右膊⒎腔煜逃涡蚺c道德行為之奠基次序，其所謂“涵養(yǎng)”“主敬”不僅是小學(xué)之教的內(nèi)容，也在人的行為奠基次序上處于奠定根基、培養(yǎng)本原的地位，且應(yīng)該貫穿人的一切實踐活動的始終。唯其如此，朱子才會強調(diào)“‘敬’之一字，真圣學(xué)始終之要”(《答胡廣仲》)、“大扺‘敬’字是徹上徹下之意”(《答林擇之》)。正是因此之故，朱子才在《大學(xué)或問》中說：

是其歲月之已逝者，則固不可得而復(fù)追矣，若其工夫之次第條目，則豈遂不可得而復(fù)補耶？蓋吾聞之，敬之一字，圣學(xué)所以成始而成終者也。為小學(xué)者，不由乎此，固無以涵養(yǎng)本原，而謹夫灑掃應(yīng)對進退之節(jié)，與夫六藝之教。為大學(xué)者，不由乎此，亦無以開發(fā)聰明，進德修業(yè)，而致夫明德新民之功也。

朱子在此指出，雖然當世學(xué)者已經(jīng)錯過了小學(xué)階段的涵養(yǎng)工夫，但“主敬”工夫仍然可以在為學(xué)的每個階段加以彌補，這種彌補不僅可能，而且應(yīng)該，因為 “敬”的工夫乃是“圣學(xué)所以成始而成終者”。

進一步，“主敬”何以能夠“立本”？朱子論“敬”甚多，對于本文而言，關(guān)鍵之處在于“敬”的醒覺之義，如：“大學(xué)須自格物入，格物從敬入最好。只敬，便能格物。敬是個瑩徹底物事。今人卻塊坐了，相似昏倦，要須提撕著。提撕便敬；昏倦便是肆，肆便不敬?！薄熬粗皇浅Ｐ市史?。所謂靜中有個覺處，只是常惺惺在這里。”“‘涵養(yǎng)須用敬，進學(xué)則在致知?！療o事時，且存養(yǎng)在這里，提撕警覺，不要放肆。”在“敬”中心靈能夠達到真正的醒覺。因而，朱子也說“敬，只是此心自做主宰處”?？梢?，“主敬”工夫確立了道德主體或價值主體的自主自覺。但是，正如吳震教授指出，朱子這里的“自做主宰”就是“心的‘自存’義、‘自省’義”。因而，心“自做主宰”并不必然意味著由心靈活動所帶來的道德行為的道德本原就是“心”，而只是說心在醒覺狀態(tài)下使得真正的道德本原得以呈現(xiàn)，而這真正由心靈所呈現(xiàn)的道德本原就是朱子哲學(xué)的經(jīng)典表達“心具眾理”之“理”。關(guān)于“主敬”與“理”的關(guān)系問題，蒙培元先生認為：“持敬是以存養(yǎng)心中固有之天理為前提。”也有學(xué)者認為：“朱子注重知敬雙修，認為敬是心集中、專一的體現(xiàn)，人常懷恭敬之心就能心地湛然、常明天理。”唐君毅先生認為“持敬”所以相較于格物致知具有“立本”的地位，在于“此工夫要在凝聚身心，使一切不合理之意念不得發(fā)，亦在自積極的存養(yǎng)此心之虛靈明覺，使超越的內(nèi)在之性理，得其自然呈現(xiàn)昭露之門，而格物致知誠意之事，亦易于得力”。此說甚好。其實，不妨更簡要地斷言：“持敬”使得心中具有的天理的呈現(xiàn)得以可能。朱子本人就說：“蓋欲應(yīng)事，先須窮理，而欲窮理，又須養(yǎng)得心地本原虛靜明澈，方能察見幾微、剖析煩亂而無所差□。”(《答彭子壽》)又說：“敬則天理常明，自然人欲懲窒消治?！薄叭四艽娴镁?，則吾心湛然，天理粲然，無一分著力處，亦無一分不著力處?！笨梢?，在朱子看來，“主敬”工夫就是要確立自存、自省、自覺、自主的主體，而心靈在這種狀態(tài)下呈現(xiàn)的“理”就是“已知之理”。因此，“已知之理”隨“主敬”工夫?qū)χ黧w的確立而一同得到呈現(xiàn)，其不依賴于小學(xué)教育階段具體而有限的經(jīng)驗知識，而是普遍作用在心靈的一切活動中的關(guān)于“理”的知識。

如上所論，在從小學(xué)到大學(xué)的過程中，小學(xué)涵養(yǎng)的根本指向在于“主敬以立其本”，即通過“敬”的工夫確立心的自存、自省、自覺、自主，從而清理出一種使得心中“理”得以呈現(xiàn)的心靈狀態(tài)。朱子所說的涵養(yǎng)不是“空頭的涵養(yǎng)”，而是“立本”的“涵養(yǎng)”，因而這個為學(xué)過程不僅體現(xiàn)了教育次序，更在根本上體現(xiàn)了人的活動的奠基性次序，是培養(yǎng)本原的過程。以上就標劃出了一個理解“已知之理”的基本方向。那么，在“主敬”工夫清理下的心靈中自覺呈現(xiàn)的“已知之理”的內(nèi)涵是什么？“已知之理”與具體展開的窮理活動的關(guān)系又如何？

三、 作為窮理之基的已知之理

固然，先已把握的“已知之理”和窮理之后所把握的“理”有所不同，但二者并無本質(zhì)上的差異?！把a傳”中所謂“因其已知之理而益窮之”表明，“窮理”所要去“窮”的“理”就是先已把握的“已知之理”。在《大學(xué)或問》中朱子說：

是以圣人設(shè)教，使人默識此心之靈，而存之于端莊靜一之中，以為窮理之本；使人知有眾理之妙，而窮之于學(xué)問思辯之際，以致盡心之功。

筆者認為，這段話對于理解“已知之理”的具體內(nèi)涵非常關(guān)鍵。在這段話中，朱子指出，經(jīng)由主敬工夫達到的心的自存狀態(tài)是窮理之本，這一點上文已經(jīng)闡明。進而，“使人知有眾理之妙，而窮之于學(xué)問思辯之際”，此處所謂“知有眾理之妙”的主體必然只能是經(jīng)由主敬工夫清理之后的“心”，“心”在“知有眾理之妙”后，在學(xué)問思辨的過程中展開窮究。顯然，心所要窮究的對象是“眾理之妙”，但“眾理之妙”本來自有，不待人“窮”之而后有，因而窮究“眾理之妙”的過程實際上是對真正的“眾理之妙”的理解漸次深入的過程，是一個把“眾理之妙”予以揭示、展開的過程，因而這個過程本質(zhì)上是“知”的展開與深化的過程。因此，先已把握的“已知之理”與“窮理”之后把握的“理”就其本質(zhì)而言是同一的，只是隨人心之“知”的淺深而有理解上的差異，也即是本質(zhì)同一的“理”在“知”的不同階段所得到的不同的揭示。質(zhì)言之，二者都是關(guān)于“理”的知識。因而，所謂的“已知之理”，即經(jīng)由主敬工夫所達到的“端莊靜一”的心靈狀態(tài)中呈現(xiàn)的關(guān)于“理”的知識，落實到上述引文中來看，也就是對“有眾理之妙”這一事實的知識。但這只是一種先于具體窮理活動而呈現(xiàn)于心靈之中的形式上的知識，這種知識只具有抽象的普遍性，只是抽象地領(lǐng)悟到所有存在的事物各有其理，但還沒有具體的一事一物的“理”的知識充實其中，故而在“知有眾理之妙”之后還需“窮之于學(xué)問思辯之際”。當?shù)茏訂柕健耙阎怼钡摹爸焙汀案F理”之后的“知至”之“知”的區(qū)別時，朱子與弟子有這樣一段對話：

任道弟問：“‘致知’章，前說窮理處云：‘因其已知之理而益窮之?！医?jīng)文‘物格，而后知至’，卻是知至在后。今乃云‘因其已知而益窮之’，則又在格物前?！痹唬骸爸茸杂小２乓ダ頃?，便是這些知萌露。若懵然全不向著，便是知之端未曾通。才思量著，便這個骨子透出來。且如做些事錯，才知道錯，便是向好門路，卻不是方始去理會個知。”

在此，朱子強調(diào)：“知先自有。才要去理會，便是這些知萌露。若懵然全不向著，便是知之端未曾通。”這意味著，先已呈現(xiàn)于心靈當中的關(guān)于“理”的知識雖然缺乏具體事物之理的知識的充實，但已經(jīng)有所朝向，而這個朝向為具體的格物窮理活動確定了方向。顯然，如果缺乏先已呈現(xiàn)的有所朝向的知識，那么窮理活動就會陷入無頭緒、無方向的混亂之中。那么，這種先于具體窮理活動而呈現(xiàn)于心靈中的關(guān)于“理”的知識的內(nèi)涵究竟是什么呢？

關(guān)于“理”的知識必定與朱子對“理”的理解有關(guān)，而在《大學(xué)或問》中朱子對“窮理”對象做過如下清晰的界定：“使于身心性情之德，人倫日用之常，以至天地鬼神之變，鳥獸草木之宜，自其一物之中，莫不有以見其所當然而不容已，與其所以然而不可易者?！憋@然，朱子將“所當然而不容已”“所以然而不可易”作為對“理”的界定。但是，楊立華教授通過詳細分析朱子與弟子陳淳的書信往來證實：“朱子指出自己原來是講了‘所以然’一句的，但后來發(fā)現(xiàn)‘所當然’才是真正關(guān)鍵所在，所以將‘所以然’一句刪去了；其次，朱子強調(diào)，如果學(xué)者真地理解了‘所當然’的‘不容已’之處，則其它的各個層面也就自然默會于心了?！比绻沁@樣，那么在朱子對“理”的各種論述中，“所當然而不容已”應(yīng)當居于首要地位。簡言之，所謂“所當然而不容已”指的是每事每物依其自身的本然規(guī)定而應(yīng)當遵循的當然之則，這種具體的當然之則是普遍的天理的具體體現(xiàn)。也就是說，普遍的天理必定體現(xiàn)在一事一物的當然之則中，這樣，對于心靈而言，要想獲得關(guān)于“理”的真實而豐富的知識，具體的窮理活動就是必要的。在朱子這里，“窮理”意味著“知”的推進(“至極”)和對“所當然”的理解的具體落實。在“補傳”所謂“眾物之表里精粗無不到”中，“表里精粗”指的就是“知”在步步推進以后達到極致，而“眾物”強調(diào)的就是對每一事物的“所當然”的具體而豐富的理解。在《語類》中記載了一條關(guān)于“因其已知之理而益窮之”的討論，可以提供參考：

問：“‘因其已知之理推而致之，以求至乎其極’，是因定省之孝以至于色難養(yǎng)志，因事君之忠以至于陳善閉邪之類否？”曰：“此只說得外面底，須是表里皆如此。若是做得大者而小者未盡，亦不可；做得小者而大者未盡，尤不可。須是無分毫欠闕，方是?！?/p>

在這里，弟子理解的“因其已知之理推而致之”指的是將事父、事君這類當然之理落實為具體的細節(jié)上的當然之事，而朱子的回答表明：只在當然之事上做好種種細節(jié)仍然只是“外面底”，只有小者大者都做盡做好了，才是“窮理”的理想效果。顯然，“窮理”指向了將形式上對“所當然”的理解落實為在具體處事中對每事每物的內(nèi)外、表里、大小的“所當然”的理解，也就是說，“窮理”所“窮”的是具體事物的當然之則。朱子與弟子在討論“格物”時非?？粗貙κ挛镏淼木唧w性的逐層把握：

問：“格物最難。日用間應(yīng)事處，平直者卻易見。如交錯疑似處，要如此則彼礙，要如彼則此礙，不審何以窮之？”曰：“如何一頓便要格得恁地！且要見得大綱，且看個大胚模是恁地，方就里面旋旋做細……以事之詳略言，理會一件又一件；以理之淺深言，理會一重又一重。只管理會，須有極盡時?！?/p>

這里朱子強調(diào)窮理必須“一重又一重”理會，這意味著“窮理”必須經(jīng)由細致的工夫歷程才能達到，而這種工夫歷程最終達到的對“理”的理解，不同于抽象的形式上的“所當然”，但也不是與形式上的“所當然”完全不同的另一種“理”，而是落實在具體事物中的具體的“所當然”，“窮理”指向?qū)Α袄怼钡木唧w的真實的把握。

既然“理”指的是事物之“所當然而不容已”，而“窮理”的目標在于將關(guān)于“理”的形式上的知識落實為對每一具體事物的當然之則的真實把握，那么，在“窮理”之前就先已呈現(xiàn)于心靈中的關(guān)于“理”的知識就是一種尚未得到具體化和充實化的普遍當然之則的形式上的知識。這種知識為具體的窮理活動確定了方向，這個方向就是對事事物物的當然之則的具體而真實的理解。這一方向使得窮理活動避免了泛濫無歸的知識追求的傾向，而只關(guān)心事事物物的當然之則。同時，心靈具體的窮理活動充實了先已呈現(xiàn)于心靈中的關(guān)于“理”的形式上的知識，而只有具體的真實的每事每物的當然之則才是關(guān)于“理”的真知。這就是“已知之理”和具體展開的窮理活動的關(guān)系。

最后還需考察的問題是，這種關(guān)于“理”的形式上的知識的根源何在？如果這種知識的根源外在于人的心靈，那就意味著這種知識在心靈中的呈現(xiàn)是具有偶然性的，也就意味著心靈有可能喪失這種知識(而非僅僅掩蔽了這種知識)，而這樣無疑就會動搖朱子格物窮理進程的根基。就朱子哲學(xué)的脈絡(luò)而言，這種知識實則根源于人心固有之“理”。依朱子，“理”本具于“心”，但要在“知”的作用下才能發(fā)顯出來。朱子說：“大凡道理皆是我自有之物，非從外得。所謂知者，便只是知得我底道理，非是以我之知去知彼道理也。道理固本有，用知，方發(fā)得出來。若無知，道理何從而見！”“萬理雖具于吾心，還使教他知，始得。今人有個心在這里，只是不曾使他去知許多道理?！边@表明：首先，“理”不在“心”之外，但要在“知”的作用下才能發(fā)顯，而“知”的作用則屬于心的作用；其次， “知”與“理”不是二物，不是以一種“知”的作用達到另一種完全不同于這種作用的“理”，“知”就是心之理的體現(xiàn)。但是，真正的“知”的作用只有在經(jīng)由“敬”的工夫清理之后的心靈狀態(tài)中才能得到正當?shù)陌l(fā)顯，這種正當?shù)陌l(fā)顯就是上文已經(jīng)澄清的對普遍體現(xiàn)于事事物物之中的當然之則的形式上的知識。因而朱子說：“蓋義理，人心之固有，茍得其養(yǎng)而無物欲之昏，則自然發(fā)見明著，不待別求。格物致知，亦因其明而明之爾。”(《答林擇之》)這里朱子所謂的“格物致知亦因其明而明之”指的就是因“心”的已明之理而窮之，而“心”的已明之理實則就是人心固有之理的發(fā)顯，也就是心的“所當然而不容已”的發(fā)顯。質(zhì)言之，心靈在“主敬”工夫清理后的理想狀態(tài)下，按照它自身的當然之則，就能獲得“事事物物上都存在當然之則”這一事實的形式上的知識，以此確立具體窮理活動的方向，這種知識并非一種根本上有別于心靈的知識附著在了心靈之中。就這種知識根源于心之理而言，由此知識確立方向的窮理活動也就有了主體方面的根基。

四、結(jié) 語

綜上，“已知之理”作為在具體窮理活動展開之前已經(jīng)被心靈把握的關(guān)于“理”的知識，其內(nèi)涵需要從具體窮理活動展開之前心靈應(yīng)當處于的狀態(tài)入手探究。在朱子的直接表達中，在作為大學(xué)教育內(nèi)容的格物窮理之前尚有一段小學(xué)之教，小學(xué)之教雖然以日用倫常中的具體應(yīng)對規(guī)范為教育內(nèi)容，但其根本指向?qū)崉t在于“習(xí)于誠敬”。如此，“已知之理”就不能從純熟運用的風(fēng)俗習(xí)慣中的倫常規(guī)范方面來理解，而應(yīng)理解為在“主敬”工夫培養(yǎng)的自存、自省、自覺、自主的心靈狀態(tài)中呈現(xiàn)的關(guān)于“理”的知識。進一步而言，這種知識指的就是心靈對“有眾理之妙”這一事實的形式上的理解，但這種理解還只具有抽象的普遍性，還沒有具體的一事一物之理作為其內(nèi)容，后者是格物窮理的目標。所謂“理”，就是事事物物中的“所當然而不容已”，也即每事每物依其本然規(guī)定而應(yīng)當遵循的當然之則。這樣，“已知之理”就可以進一步界定為在心靈中呈現(xiàn)的有關(guān)事事物物中存在的當然之則的形式上的知識。進一步的分析表明，這種知識不僅先于具體窮理活動，而且為窮理活動確定了方向，即窮理以窮究每事每物的當然之則為方向，而具體的窮理活動則使形式上的已知之理充實化、具體化，二者的交互作用使得心靈對“理”的把握真實而豐富。最后，這種關(guān)于“理”的知識根源于心靈自身之理，本就是心之理的恰當發(fā)顯，因而這種知識只有可能在沒有“主敬”工夫的情況下被遮蔽，卻不可能喪失，這就為窮理活動的展開確立了根基。

“已知之理”是理解朱子格物窮理思想的必要一環(huán)，對“已知之理”的闡明將有助于澄清朱子格物論受到的誤解。朱子的格物思想并非如同時代的陸九淵和后世的王陽明等心學(xué)家所批評的那樣支離和無頭腦。恰恰相反，格物窮理以在“主敬”工夫清理下的心靈中呈現(xiàn)的關(guān)于“理”的形式上的知識為頭腦，也就是以之為主導(dǎo)性的方向，具體而言就是以窮究事事物物的當然之則為方向，這樣的窮理活動避免了泛濫無歸的知識追求的傾向，將心靈的探究集中到了所謂事事物物中的“所當然”上。這意味著朱子格物思想的旨趣在于揭示一種體現(xiàn)于事事物物中的普遍秩序，只有充分揭示這種普遍秩序才能充分理解人事的倫理秩序的根基，因為人事的倫理秩序就是普遍秩序在人事中的具體體現(xiàn)。就此而言，以普遍存在的“所當然”作為窮理活動的方向，體現(xiàn)了朱子試圖將人事的倫理秩序奠定在本然的普遍秩序之上的努力，也就是說，人事上的“應(yīng)當如此”其實是源于人的本來如此，只不過人常常處于失其本然的狀態(tài)之中。當然，這種關(guān)于“理”的形式上的知識過于抽象、空乏，因而只具有方向指引的意義，很難提供具體處境下應(yīng)當如何行動的知識，這也正是朱子很少停留在“主敬”工夫所呈現(xiàn)的關(guān)于“理”的知識上的原因。朱子也出于這一點而總是談?wù)撃軌蚵鋵嵉骄唧w事物上的有豐富內(nèi)容的格物窮理活動，或許正是因此才讓朱子的格物論給人一種陷溺于追求具體事物之知識的印象。

An Interpretation of “Known Pattern” Presented through “Cultivation of Reverence”(主敬) and Utilized in Exploring Patterns Based on Zhu Xi’s

Commentary

of

Investigating

Things

to

Extend

Knowledge

(格物致知)

LI

Jianyun

Abstract

: As an important part of Zhu Xi’s theory about “investigating things”(格物), the concept of “known pattern” in Zhu Xi’s

Commentary

of

Investigating

Things

to

Extend

Knowledge

(格物致知) necessitates attention from scholars. “Known pattern”, known as the content of primary education before the process of exploring patterns, refers to knowledge about patterns. “Patterns” can be understood as different regulations that things ought to obey according to their different nature; thus “known pattern” means a formal knowledge about the regulations. But the knowledge could only be presented in the autonomous mind, attained through the process of “cultivation of reverence”(主敬). The knowledge presented in this way is prior to the particular activities of exploring patterns and designates the orientation to the activities. Besides, the knowledge is grounded in the pattern of mind, which sets up the foundation of pattern-exploring activities. But the knowledge needs to be embodied by particular activities aimed at exploring particular patterns, so that we can attain the true knowledge of patterns. An interpretation of “known pattern” shows that Zhu Xi’s theory about “investigating things”(格物) is not fragmented and unreasonable, as is criticized by the School of Mind.

Keywords

: Zhu Xi; known pattern; cultivation of reverence(主敬); investigating things(格物); exploring patterns

LI

Jianyun

, Ph. D. candidate of Department of Philosophy, Peking University, Beijing, 100871.