張昕

長(zhǎng)期以來(lái)，至少在《中外歷史綱要》投入使用之前，歷史教學(xué)在初中與高中之間存在嚴(yán)重的斷層。初中教材一直堅(jiān)持通史體例，而高中教材則存在不同學(xué)校選擇不同版本教材的現(xiàn)象。諸多教材的版本，存在諸多的體例差異。初中歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)為高中歷史教學(xué)做好奠基，而高中歷史教學(xué)則應(yīng)當(dāng)在初中基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上更加注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。但是高中的專題史體例與初中的通史體例，讓初高中歷史教學(xué)在銜接上存在巨大的難度。

伴隨著高中歷史教材的改革，《中外歷史綱要》的正式使用，終于讓初中與高中的歷史教學(xué)在體例上實(shí)現(xiàn)了通史同步。這也讓初中與高中的歷史教學(xué)銜接，擁有了更多的可能。尤其是對(duì)于同時(shí)擁有初中與高中的中學(xué)而言，在同一個(gè)核心素養(yǎng)指導(dǎo)之下，初高中歷史完全能夠?qū)崿F(xiàn)立意和知識(shí)的一體化教學(xué)。這對(duì)于學(xué)生在整個(gè)中學(xué)階段的歷史學(xué)習(xí)，具有重大的戰(zhàn)略意義。

從初、高中的教材來(lái)看，初中部編版教材更加重視知識(shí)的廣度，每一課的設(shè)計(jì)架構(gòu)完整而詳細(xì)。而《中外歷史綱要》作為高中教材，則充分體現(xiàn)了高中歷史的深度，每一課的知識(shí)量凝練而緊湊，對(duì)學(xué)生的歷史知識(shí)基礎(chǔ)有很高的要求。因此在討論初高中教學(xué)銜接的問(wèn)題時(shí)，不可回避的，就是知識(shí)的互補(bǔ)和教學(xué)思路的貫通。

一、初、高中教材當(dāng)中的“古代帝國(guó)”

世界上古史中的古代帝國(guó)，在部編版初中教材中，并沒(méi)有專門的一課，但相關(guān)知識(shí)在九年級(jí)下冊(cè)的1—5課均有涉及。而在高中教材《中外歷史綱要（下）》中，則將不同時(shí)期分布在歐洲、北非和西亞的“古代帝國(guó)”進(jìn)行了高度的整合提煉，最終形成了單獨(dú)的一課，即《古代世界的帝國(guó)和文明的交流》。除了知識(shí)點(diǎn)分布的不同，二者在側(cè)重點(diǎn)和深度上亦不可同日而語(yǔ)。

（一）部編版九年級(jí)上冊(cè)：強(qiáng)調(diào)“個(gè)性”

雖然沒(méi)有單獨(dú)一課來(lái)探討世界上古史中的帝國(guó)，但古代帝國(guó)卻如影隨形的出現(xiàn)在九年級(jí)上冊(cè)的1—5課。從圖特摩斯三世時(shí)期的古埃及，到兩河流域的“四方及所有阿卡德和蘇美爾人民的王”[1]——漢謨拉比統(tǒng)治下的巴比倫王國(guó)，從曇花一現(xiàn)的亞歷山大帝國(guó)，再到遼闊的羅馬帝國(guó)，“帝國(guó)”在每一課中都扮演著重要的角色。

縱觀九年級(jí)上冊(cè)的第一和第二單元，課程內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)為古代亞歐文明的多樣性和個(gè)性化，而“帝國(guó)”扮演了每一個(gè)文明興起過(guò)程中最為個(gè)性化的部分。雖然教材在字里行間也提及了各大文明之間的早期聯(lián)系，但是從古埃及的壁畫到古希臘的雕塑，部編版教材依然將強(qiáng)調(diào)文明的多樣性作為重點(diǎn)。

（二）《中外歷史綱要（下）》：統(tǒng)合“共性”

初中教材零散分布于各課程當(dāng)中的“帝國(guó)”，在高中教材中被高度的整合到了一起。在高中《古代世界的帝國(guó)與文明的交流》一課中，教材將文明發(fā)展與帝國(guó)興起的歷程融合成了一個(gè)整體。農(nóng)耕的發(fā)達(dá)促成了古埃及、古巴比倫和亞述等農(nóng)業(yè)文明的拓展，也促進(jìn)了波斯等“世界帝國(guó)”的崛起[2]。而帝國(guó)的形成，又加速了文明之間的往來(lái)。

在具體介紹上古史的帝國(guó)時(shí)，教材專門選取了具有繼承關(guān)系的三大帝國(guó)，即波斯、亞歷山大帝國(guó)和羅馬帝國(guó)。通過(guò)對(duì)這三大帝國(guó)的系統(tǒng)介紹，高度概括了這一時(shí)期各大帝國(guó)的共性：農(nóng)耕為本、版圖遼闊、中央集權(quán)、官僚體系、交流密切?？梢哉f(shuō)，高中教材中更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的集成化。

二、“帝國(guó)與文明”的初、高中教學(xué)銜接

正如上文所對(duì)比的那樣，初中與高中教材在同一教學(xué)主題的設(shè)計(jì)上，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)和學(xué)情的區(qū)別而差異明顯。但如果想要實(shí)現(xiàn)初高中歷史教學(xué)一體化，那么在教學(xué)過(guò)程中，就勢(shì)必要在立意上和知識(shí)上完成對(duì)初高中教材的銜接。

（一）立意銜接：初高中一體化

盡管在知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)結(jié)構(gòu)上有很大的不同，但在教學(xué)立意上，初高中都處在“歷史教學(xué)核心素養(yǎng)”的指導(dǎo)之下，為了培養(yǎng)相同的核心素養(yǎng)，初高中教學(xué)完全可以實(shí)現(xiàn)立意一體化。以下兩種思路，無(wú)論是在初中還是高中，都可以作為合理的教學(xué)立意。

1.多樣化的文明

在初中部編版教材中，世界古代文明被按照地理位置來(lái)劃分。教材安排了相當(dāng)多的篇目來(lái)解讀古埃及、古巴比倫、古希臘和古羅馬等不同時(shí)期、不同地理位置和文化特征的古代文明，繽紛的壁畫、文物和地圖所反映出來(lái)的，就是文明的多樣化。正如《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中所說(shuō)的，通過(guò)對(duì)世界古代史的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生“感悟人類文化的多元性、共榮性和發(fā)展的不平衡性?！盵3]

而同樣的內(nèi)容，在高中教材中雖然側(cè)重于發(fā)掘文明與帝國(guó)的共性，但無(wú)論是課本上引用的亞述和波斯的浮雕，還是在“史料閱讀”和“歷史縱橫”等欄目的補(bǔ)充材料之中，都能夠看到各帝國(guó)體現(xiàn)出的多樣特征。換言之，無(wú)論是初中教材還是高中教材，都非常重視“史料實(shí)證”這一“最具歷史學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)方法”[4]的運(yùn)用。

因此，文明的多樣化可以被視作初高中教學(xué)中共同的立意。

2.文明共同體

世界文明是充滿多樣性的，但文明不是孤立存在的。文明之間的交流和先進(jìn)文化的傳播，也是文明進(jìn)步的動(dòng)力?！耙粋€(gè)文明形成之初，其人民往往生氣勃勃，充滿活力，粗悍，具有流動(dòng)性和擴(kuò)張性。”[5]但正是這樣莽撞的互動(dòng)，促成了最終文明之間的交融。

關(guān)于文明的交流，初中教材中的希臘羅馬建筑風(fēng)格的融合、古埃及對(duì)羅馬歷法的推動(dòng)，高中教材中希臘與古埃及藝術(shù)的互鑒、腓尼基字母文字的傳播以及漢朝與羅馬的海陸往來(lái)，都說(shuō)明 “人類文明發(fā)展的歷程充滿了各民族、各宗教、各種文化之間的競(jìng)爭(zhēng)互補(bǔ)?！盵6]

因此，在初高中教學(xué)中，共同引導(dǎo)學(xué)生理解文明互鑒的重要性，也是一個(gè)重要的立意。

（二）知識(shí)銜接：奠基與拔高

想要實(shí)現(xiàn)初高中的教學(xué)一體化，從整體上把握初高中的教材設(shè)計(jì)和知識(shí)點(diǎn)分布是重要的前提。通過(guò)對(duì)部編版九年級(jí)上冊(cè)和《中外歷史綱要（下）》兩種教材的對(duì)比，找尋二者的結(jié)合點(diǎn)，“初中歷史知識(shí)要為高中階段歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)做鋪墊”[7]，而高中教學(xué)除了進(jìn)一步的拔高，還應(yīng)當(dāng)對(duì)初中階段的知識(shí)進(jìn)行回顧和再總結(jié)。

1.農(nóng)耕與“帝國(guó)”

正如《中外歷史綱要（下）》第2課《古代世界的帝國(guó)和文明的交流》中的學(xué)習(xí)聚焦所說(shuō)，農(nóng)耕文明的能力使其具備擴(kuò)張潛能，使文明區(qū)域不斷擴(kuò)大。而帝國(guó)的發(fā)展，又進(jìn)一步擴(kuò)張了農(nóng)耕文明區(qū)，最終，“無(wú)論是在印度，還是蘇格蘭，農(nóng)耕文化都是最終的勝利者”[8]。所以，在初中和高中的歷史教學(xué)中，都應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)“帝國(guó)”形成與農(nóng)耕文明的繁榮是密不可分的。

在初中教材當(dāng)中，所有的帝國(guó)，從古埃及到羅馬，都沒(méi)有明確闡述帝國(guó)的形成與農(nóng)耕之間的關(guān)系。但這并不意味著在初中教學(xué)中，很難讓學(xué)生理解“農(nóng)耕文明的拓展性最終締造帝國(guó)”這一道理。因?yàn)榻滩脑诿恳徽n當(dāng)中都闡述了每一個(gè)文明形成所擁有的地理環(huán)境。以部編版九年級(jí)上冊(cè)第1課《古代埃及》為例，開篇即介紹了古埃及所處的尼羅河流域的良好農(nóng)業(yè)條件。而在課本中專門出現(xiàn)了“尼羅河與古埃及科學(xué)文化的發(fā)展有什么關(guān)系？”的問(wèn)題思考。事實(shí)上，這一問(wèn)題的答案，同樣也是圖特摩斯三世時(shí)期開疆拓土的原因——“尼羅河的贈(zèng)禮”造就了古埃及燦爛的科技文化，同時(shí)也造就了古埃及“從敘利亞高地綿延至蘇丹沙漠”[9]的帝國(guó)。

由此可見，在初中教學(xué)中，讓學(xué)生理解帝國(guó)的興起，是農(nóng)耕文明繁榮的碩果，是水到渠成的。

2.世界的中國(guó)

高中教材的設(shè)計(jì)往往將中國(guó)歷史作為世界歷史的一部分，非常重視中國(guó)與世界歷史的融合。在《古代世界的帝國(guó)和文明的交流》的第三個(gè)子目中，教材將羅馬與漢朝視作“絲綢之路”整體中的兩個(gè)組成部分來(lái)看待。這種全球史觀，能夠幫助學(xué)生建立更加全面的歷史觀。

而初中教材在世界古代史中雖然沒(méi)有提到中國(guó)古代史的內(nèi)容，但教師在授課時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行中外歷史的橫向?qū)Ρ?。比如公元?世紀(jì)，當(dāng)埃及和亞洲西部經(jīng)歷著亞歷山大帶來(lái)的文化劇變時(shí)，亞洲的東部，戰(zhàn)國(guó)時(shí)代的中國(guó)也在經(jīng)歷著前所未有的經(jīng)濟(jì)和政治大變局。比如絲綢之路最為繁榮的2世紀(jì)，歐亞大陸上“中國(guó)手工制造的絲綢可供地中海附近城市的權(quán)貴富豪穿戴，法蘭西南部生產(chǎn)的陶器能夠出現(xiàn)在波斯灣，阿富汗北部的建筑雕刻著希臘文字”[10]，整個(gè)歐亞大陸已經(jīng)在經(jīng)濟(jì)文化上緊密相連。

3.互補(bǔ)的地圖

雖然學(xué)情不同，但在統(tǒng)一的核心素養(yǎng)指導(dǎo)下，初高中教材中都使用了大量地圖，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生時(shí)空觀念的培養(yǎng)。而對(duì)比部編版初中教材和《中外歷史綱要》，不難發(fā)現(xiàn)，初高中教材在講授亞歷山大帝國(guó)和羅馬帝國(guó)時(shí)，使用了幾乎完全相同的帝國(guó)形勢(shì)圖。既然擁有如此相似的地圖，初中教師可以通過(guò)這些地圖，夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)亞歷山大帝國(guó)或者羅馬帝國(guó)的疆域有清晰的認(rèn)識(shí)。而高中教師則可以以這些地圖為載體，喚醒學(xué)生在初中階段的知識(shí)記憶。

除了相同的地圖之外，在初中教材中還使用了《古代埃及示意圖》和《古代兩河流域示意圖》，高中教材使用了與初中教材中類似但是范圍更廣的《古希臘人在地中海和黑海地區(qū)的殖民示意圖》。這些地圖在事實(shí)上讓初高中教材中的知識(shí)互補(bǔ)且貫通。

無(wú)論初高中的教學(xué)目標(biāo)差異有多大，相同的地圖，往往能培養(yǎng)出相同的時(shí)空觀念。

三、總結(jié)與展望

初高中歷史教學(xué)的銜接，是一個(gè)常提常新的課題。這一課題的實(shí)現(xiàn)，需要一線教師長(zhǎng)期探索。想要完成初高中教學(xué)的一體化建設(shè)，并非一日之功。本文充分結(jié)合了初高中現(xiàn)行教材當(dāng)中有關(guān)“帝國(guó)與文明交流”的課程，分別梳理了初高中關(guān)于本專題的課程異同，并在提出共同立意的前提下，探索了初高中教學(xué)中可能存在的銜接點(diǎn)。但是研究范圍卻略顯狹窄。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，在高中新教材《中外歷史綱要》推廣實(shí)施之后，初高中教學(xué)之間的體例障礙消失，初高中的歷史教學(xué)勢(shì)必會(huì)更加靠攏，相互彌補(bǔ)，最終形成一盤棋。初高中歷史教學(xué)的銜接，是一個(gè)宏大的命題，需要付出長(zhǎng)期的時(shí)間和大量的精力去探索，但為了給學(xué)生構(gòu)建起更加完整的中學(xué)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)，也為了更好的培養(yǎng)歷史教學(xué)的核心素養(yǎng)，一切努力都是值得的。

【注釋】

[1][美]芭芭拉·A·薩默維爾：《古代美索不達(dá)米亞諸帝國(guó)》，北京：商務(wù)印書館，2017年，第46頁(yè)。

[2]Pierre Briant ， From Cyrus to Alexander_ A History of the Persian Empire， Indiana Eisenbrauns， 2002. P.165.

[3]肖川：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀》，武漢：湖北教育出版社，2012年，第161頁(yè)。

[4]黃牧航，張慶海：《中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)與評(píng)價(jià)》，北京：人民教育出版社，2020年，第52頁(yè)。

[5][美]塞繆爾·亨廷頓：《文明的沖突與世界秩序的重建》，北京：新華出版社，2009年，第296頁(yè)。

[6]周劉波：《中外歷史綱要學(xué)習(xí)精要與史學(xué)導(dǎo)讀》，重慶：西南大學(xué)出版社，2020年，第370頁(yè)。

[7]鄭林：《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的歷史學(xué)科能力研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2020年，第166頁(yè)。

[8][英]安德魯·瑪爾：《BBC世界史》，天津：天津人民出版社，2016年，第77頁(yè)。

[9]Anthony J. Spalingerl： War in Ancient Egypt： The New Kingdom， New York： Blackwell Publishing， P.133.

[10][英]彼得·弗蘭科潘：《絲綢之路——一部全新的世界史》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2016年，第22頁(yè)。