趙靜 楊欽芬

摘? ?要

身心二元思想使得英語教學(xué)深陷“離身”困境，學(xué)生可見可知可感的身體在教學(xué)過程中處于被隱匿的狀態(tài)，其主體地位也得不到彰顯。變革“離身”教學(xué)在于喚醒教學(xué)中學(xué)生的身體，讓具身認知理論關(guān)照教學(xué)。在課堂中實施身心合一、感官參與、融入情境和師生互動的英語具身化教學(xué)，可以真正完成英語教學(xué)的具身轉(zhuǎn)向?；趯崿F(xiàn)學(xué)生英語語言素養(yǎng)超越生成的價值目標，提出關(guān)懷身體整體的教學(xué)目標、強調(diào)身體經(jīng)驗的教學(xué)內(nèi)容、配合身體通感的教學(xué)活動、呼喚身體情意的教學(xué)情境以及注重身體觀察的教學(xué)評價等一系列具身化教學(xué)建構(gòu)路徑，以期促進學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞

具身認知理論? 英語教學(xué)? 師生關(guān)系

身體是經(jīng)驗獲得的源泉，也是學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)。但由于實際教學(xué)中學(xué)生的身體沒有得到應(yīng)有重視，導(dǎo)致學(xué)生缺乏親歷和親知，使其綜合語言素養(yǎng)得不到提升。這種“離身”形式的教學(xué)不僅不符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，還背離了新課改所倡導(dǎo)的“以人為本”理念。為此，英語教學(xué)亟需完成從離身到具身的轉(zhuǎn)變，以擺脫英語教學(xué)“知行分離、身心對立”的窠臼，讓學(xué)生在身體實踐中學(xué)習(xí)，在身體體驗中獲得更多的經(jīng)驗?；诖耍斜匾綄び⒄Z教學(xué)的具身變革路向，進而探討英語具身化教學(xué)的建構(gòu)路徑。

一、英語“離身”教學(xué)的困境與“具身”轉(zhuǎn)向

1.英語“離身”教學(xué)的困境

當前的英語教學(xué)為將教材里的知識全部“傾瀉”給學(xué)生，把學(xué)生的身體禁錮在課桌旁，致使其身心分離。杜威認為：“這種會導(dǎo)致學(xué)生身體和認識分開的教學(xué)方式是機械的教學(xué)方式，會讓教師和學(xué)生感到神經(jīng)疲勞?！盵1]英語教學(xué)中對學(xué)生身體的輕視導(dǎo)致其身體體驗性、知覺性和意義性缺失，從而造成了英語教學(xué)費時低效、學(xué)生語言運用能力薄弱等一系列問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)間接知識時，需要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。杜威倡導(dǎo)從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，那么經(jīng)驗來自于哪里呢？我們在身體現(xiàn)象學(xué)中找到了答案，“經(jīng)驗是在身體與外部世界的互動中生成的，是通過親身的體驗獲得的”[2]。既然經(jīng)驗與體驗是身體在與外部世界的互動中產(chǎn)生的，那么，學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的認知、思維、記憶、情感和態(tài)度等必然也是身體在與教學(xué)環(huán)境的互動與體驗中產(chǎn)生的，而這一點，正是現(xiàn)在的教育教學(xué)中所忽視的。于是，學(xué)生英語知識的獲得變得機械，英語語言應(yīng)用能力的綜合與轉(zhuǎn)化變得遙不可及。

2.英語教學(xué)從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向

笛卡爾“我思故我在”這一思想的提出雖然確立了人的“主體性”，但他所提出的“我”是在“思維”的“我”，主體是指“意識”的主體，是主客分離的“主體”，身體在他這里處于附屬地位[3]。梅洛-龐蒂提出：“我們所有的意識活動都依賴于身體，身體是經(jīng)驗的主體，而不是客體。”[4]具身觀點的提出，進一步確立了身體的主體地位，如果沒有身體及身體與世界的互動，意識、思維和知覺等一系列認知活動就無法發(fā)揮其關(guān)鍵作用。因此，當新課改“以人為本”的理念深入人心的同時，我們還必須強調(diào)一種身體-主體的整體性觀念，以全新的過程思維促進學(xué)生“整體人”的回歸，以具身認知理論關(guān)照我們的教學(xué)過程，使教學(xué)過程完成從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向。

教師和學(xué)生借助著教學(xué)內(nèi)容與環(huán)境在教學(xué)過程中進行著認知、情感等方面的交往交流活動，形成了一種“人-物”之間的生態(tài)結(jié)構(gòu)，教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境之間的相互作用對教學(xué)過程起著支撐性作用。具身化教學(xué)應(yīng)扭轉(zhuǎn)教師的單方面灌輸而忽視學(xué)生身體主動建構(gòu)的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)向以師生身心的互融互動為主的教學(xué)方式。具身認知強調(diào)，“認知不是獨立于身體和環(huán)境而孤立地存在于人的大腦之內(nèi)的”[5]?！半x身”性的英語課堂要想真正實現(xiàn)具身轉(zhuǎn)變，不僅需要更新、重建教師的教學(xué)思維、改變教師實體二元的主體觀與靜態(tài)分裂的過程觀，更需要將理論思維與實踐相結(jié)合。在教學(xué)方式上做到從單向度的知識傳授到與學(xué)生主體進行互動，促進學(xué)生主動建構(gòu)知識;在師生關(guān)系的處理上做到由主客二分轉(zhuǎn)為與學(xué)生共同進行身體實踐、親歷教學(xué)與學(xué)習(xí)的全過程，促進學(xué)生整全發(fā)展。

二、英語具身化教學(xué)的意蘊

具身認知理論是在對身心二元思想批判的基礎(chǔ)上形成的，具身認知主張，“身體及身體體驗對認知的發(fā)展有著奠基性作用，是身體塑造著認知，身體承載著思維、學(xué)習(xí)、感知等認知過程。認知依賴于身體，并發(fā)生于身體與環(huán)境的交互作用中”[6]。具身思想的提出意味著身體在各研究領(lǐng)域的復(fù)歸，以具身認知理論促進身體在教育與教學(xué)中的回歸能夠促進“離身”教學(xué)的轉(zhuǎn)變，促進具身教育觀的生成。

具身化教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生身體參與的動力、教師身勢的指導(dǎo)、教學(xué)環(huán)境的具身性以及教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的多通道整合，學(xué)生在教學(xué)活動中的身體參與是促進其認知發(fā)展的最佳動力。具身化教學(xué)要求學(xué)生的身體能主動參與到知識的遷移運用中，以促進自身的素養(yǎng)與能力發(fā)展，強調(diào)教師在教學(xué)過程中加上適當?shù)纳眢w動作，以增強師生之間的交流與互動，從而幫助學(xué)生理解知識。

具身化教學(xué)的“具身”具有身心融合、感官融合和情境融合的意蘊，這表明具身化教學(xué)重視學(xué)生身體與心智的融合，強調(diào)運用多感官通道教學(xué)促進學(xué)生各個感官的參與而不是單一的視聽教學(xué)，鼓勵創(chuàng)設(shè)能調(diào)動師生積極情感體驗的具身環(huán)境?；诰呱斫虒W(xué)的特征，我們認為英語具身化教學(xué)能大大激發(fā)學(xué)生的身體參與和學(xué)習(xí)興趣，是對以往“填鴨式、灌輸式”的教學(xué)、只重視靜態(tài)符號知識和顯性知識的教學(xué)、忽視和壓迫學(xué)生天性的教學(xué)的改造與變革。

英語具身化教學(xué)的價值主要有以下幾點：第一，能夠為學(xué)生提供緘默語言能力的轉(zhuǎn)化前提。波蘭尼認為：“身體的各種感官和直覺能幫助人們獲得緘默知識，身體與經(jīng)驗在語言習(xí)得過程中具有重要意義?！盵7]英語語言知識的習(xí)得須使用大量非顯性的認知滲透，如表情、動作、游戲等等，只有通過身體動作、表情傳達和互動游戲所帶來的身體體驗，才能為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供緘默的基礎(chǔ)。學(xué)生身體在環(huán)境中的互動不但可以幫助他們真正理解顯性知識，還能豐富他們的緘默語言知識體系。英語具身化教學(xué)著重于將學(xué)生的身體置于生動的環(huán)境中，給予學(xué)生充分的身體體驗的機會，讓學(xué)生在豐富的身體體驗活動中獲得緘默語言知識的基礎(chǔ)。第二，能夠為學(xué)生提供英語語言素養(yǎng)的生成基礎(chǔ)。英語具身化教學(xué)完全不同于以往“脫離身體、遠離生活”的語言教學(xué)，是從“唯書本”“脫情境”到“實踐性”“情境性”的具身轉(zhuǎn)變。英語具身化教學(xué)鼓勵學(xué)生的身體行為，為學(xué)生語言知識的習(xí)得創(chuàng)設(shè)了語言與身體互動實踐的教學(xué)情境，具身性的英語情境不只是身體參與的，更是感官參與的;不僅是貼近學(xué)生生活的，還是基于學(xué)生個體經(jīng)驗的。英語具身化教學(xué)所倡導(dǎo)的身體轉(zhuǎn)向不僅賦予了學(xué)生英語語言素養(yǎng)的生成基礎(chǔ)，還超越了素養(yǎng)本身而給予學(xué)生通過語言學(xué)習(xí)來感受生命、通達生命的意義。

三、英語具身化教學(xué)的樣態(tài)

1.身心合一的主體性教學(xué)

身體曾被看成是存放思想的“寺廟”，而這個“寺廟”不會對思想產(chǎn)生任何影響，思想甚至是可以離開“寺廟”而獨自存在的。實際上，具身認知理論證明，身體不僅是存放心的容器或者場所，身體的感知運動系統(tǒng)、身體本身的結(jié)構(gòu)與心智也密切聯(lián)系著，是身心一體的，身對心還有著不可忽略的塑造作用。杜威批判傳統(tǒng)哲學(xué)把人與自然和社會分開，把身與心、知與行分開，把真理奉承到至高無上的地位，造成教育中唯知識的弊端。他強調(diào)“實踐經(jīng)驗”的重要作用，并提出“從做中學(xué)”的教育理念[8]。

英語具身化教學(xué)承襲著杜威的教學(xué)理念，把學(xué)生當成一個整全的身體主體來看待，既強調(diào)超越身心二元以達到對學(xué)生身體的充分尊重，又強調(diào)身體回歸，讓學(xué)生的身體感受回歸課堂。一方面，學(xué)生的身體是其主體性彰顯的重要體現(xiàn)，也是其學(xué)習(xí)的原發(fā)動力。另一方面，學(xué)生的身體是其認知的主體，與其說是我在認識著世界，不如說是我的身體在認識著世界。英語具身化教學(xué)對學(xué)生身體回歸的呼吁，實際上還給了學(xué)生真正的主體價值，因此是彰顯身心合一理念的主體性教學(xué)。

2.感官參與的通感性教學(xué)

夸美紐斯從感官的認識功能出發(fā)，提出直觀教學(xué)法以促進學(xué)生感性認識的提升。認知語言學(xué)認為，“身體感官所獲得的經(jīng)驗不僅是思維、意義的基礎(chǔ)，還是語言形成的必要條件”[9]。感官包括視、聽、嗅、味和觸覺，還有身體各部位的動覺，而這些不同的感官之間是可以彼此交錯而產(chǎn)生相互融合，這些感官相互交錯的感覺就是通感。正如錢鐘書先生所說，“視、聽、觸、嗅等感官可以彼此打通，顏色似乎有溫度，聲音似乎有形象，冷暖似乎有重量”[10]。通感的發(fā)生往往滲透著個體自身所獨特的感受，且是綜合了個體經(jīng)歷、性格、經(jīng)驗和素養(yǎng)而形成的感受。那么，學(xué)生在教學(xué)活動中身體感官活動越多，可參與到的感官也就越多，學(xué)生所獲取的信息和所積累的感官經(jīng)驗及身體經(jīng)驗也就越多，能夠掌握的知識也就越多。英語具身化教學(xué)強調(diào)學(xué)生的身體實踐，強調(diào)學(xué)生的身體經(jīng)驗就是要重視學(xué)生的感官參與，不僅要以多通道的形式呈現(xiàn)我們的教學(xué)內(nèi)容，還要給學(xué)生提供多感官參與的實踐活動。

3.融入情境的體驗性教學(xué)

具身認知理論的研究者們從懷特海的“在世存在”觀點來看待具身，并認為“心智、身體和環(huán)境是一種交互關(guān)系，不再把認知視為是獨立于環(huán)境和身體的活動，而是強調(diào)身體主體的行為、動作和客觀環(huán)境的屬性都會對我們的心智、認知產(chǎn)生影響”[11]。就英語教學(xué)而言，由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的英語學(xué)習(xí)的文化背景、語言情境、情感經(jīng)驗和思維方式，所以英語教學(xué)無法脫離情境而教，也無法忽視學(xué)生的情感而教。具身情境的創(chuàng)設(shè)要為學(xué)生提供更多的合作與交流情境，促進學(xué)生身體的參與和體驗，豐富學(xué)生的課堂感受，實現(xiàn)英語學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活世界的融合，促進教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在真實的生活情境與語境中進行身體性的交流，幫助學(xué)生將書本化的語言知識轉(zhuǎn)化為具身性的語言經(jīng)驗，進而遷移為自身的知識儲備，形成良好的語言表達能力。融入情境的英語具身化教學(xué)能引起學(xué)生積極的情感聯(lián)結(jié)，使學(xué)生由被動接受脫離其生活的知識轉(zhuǎn)為主動參與學(xué)習(xí)、主動地建構(gòu)與其生活世界中的知識息息相關(guān)的內(nèi)容，使學(xué)生在英語教學(xué)的實境實情中盡情體驗，從而衍化出潛在的學(xué)習(xí)動機，快樂主動地發(fā)展。

4.師生互動的對話性教學(xué)

雅斯貝爾斯認為：“教育不過是人對人的主體間靈肉交流活動，并區(qū)分了教育中訓(xùn)練與交往的區(qū)別，訓(xùn)練將人的心靈隔離起來，而人與人的交往則是我與你精神間的對話”[12]。由此可知，教育不僅是人與人精神相通的交流活動，還是師生身體間的交往與對話活動。梅洛-龐蒂以“身體間性”來解釋“我”與“他”的關(guān)系，所謂“身體間性”是指，“我和他人都是通過身體認識世界，通過身體與他人接觸或交流”[13]。教育這個“靈肉交流活動”是指教師主體與學(xué)生主體身體間性的互動與交流活動，教師主體與學(xué)生主體都是身體與主體的結(jié)合體，他們以身體平等的狀態(tài)在教學(xué)世界中相遇、交流、對話與互動，來建構(gòu)著教育的意義。英語具身化教學(xué)強調(diào)教師和學(xué)生雙主體都是“身體在場”的，教師和學(xué)生是一種“身體間性”的主體關(guān)系，其核心在于凸顯教師和學(xué)生的身體主體地位，以促進師生身體間的對話與交融。

四、英語具身化教學(xué)的建構(gòu)路徑

1.關(guān)懷身體整體的具身化教學(xué)目標

從完整的人的意蘊來看，“完整的人不僅是全面發(fā)展的人，更是身體與心靈或精神合一的人”[14]。身體是我們的心靈所誕生的空間，我們所呼吁的改變身心對立的二元傳統(tǒng)也并不是從“揚心抑身”轉(zhuǎn)向“揚身抑心”，人的意識、情感、經(jīng)驗與行為都蘊含于身體之中，身體參與著心智與情感的認識與形成過程，而且生活經(jīng)驗與生命體驗也是憑借于身體而不是純粹的意識或心智。所以，培養(yǎng)人的心靈、豐富人的心靈的教育若忽視了能令其存在的身體，則會走向異化與割裂。小學(xué)英語具身化教學(xué)目標在價值取向這一問題上，秉持著“解放身體”的價值追求，強調(diào)學(xué)生的主體性、自主性與個人創(chuàng)造性，強調(diào)學(xué)生的身體主體性以及身體的整體性。

2.強調(diào)身體經(jīng)驗的具身化教學(xué)內(nèi)容

具身化教學(xué)內(nèi)容的選擇強調(diào)教師要重視學(xué)生的身體經(jīng)驗，這并不意味著把學(xué)生的身體及生活經(jīng)驗當做全部的教學(xué)內(nèi)容，而是強調(diào)教師在組織教學(xué)內(nèi)容的過程中為學(xué)生提供可激發(fā)其身體體驗的經(jīng)驗內(nèi)容，以引起理想的教學(xué)效果。具身化教學(xué)內(nèi)容的選擇是指對所開發(fā)的具身化教學(xué)活動的主題或內(nèi)容的確定與選擇，是對課程資源的選擇。在小學(xué)英語具身化教學(xué)實施模式下，為達到具身化教學(xué)對學(xué)生知識、情感和思維等方面的促進作用，應(yīng)從教學(xué)目標的要求、教學(xué)內(nèi)容本身的價值以及教學(xué)內(nèi)容對學(xué)習(xí)者的適配性這幾個方面進行教學(xué)內(nèi)容的組織與選擇。具身化的教學(xué)內(nèi)容還應(yīng)將英語學(xué)科知識與學(xué)生的動機、興趣和身體經(jīng)驗相整合。具身化教學(xué)內(nèi)容注重學(xué)科知識、生活世界和身體經(jīng)驗的整合，能促進英語學(xué)科知識進入學(xué)生的生活世界，促進英語學(xué)科知識與學(xué)生生命的相遇，給予學(xué)生豐富的關(guān)切意義，是關(guān)懷學(xué)生身體和生命的表現(xiàn)。

3.配合身體通感的具身化教學(xué)活動

梅洛-龐蒂強調(diào)，“身體與世界、與他人處于同一層面，而通感能力則不只是身體各感官的互通，還包括身體與世界的互通。正是因為我們擁有通感能力，身體才能以整體感知的方式與世界和他人相連，才使得身體主體、世界和他人能完整地對話與融合”[15]。正是因為身體通感提供了相互理解的基礎(chǔ)，我們才能理解世界和他人，并與世界和他人在動態(tài)的交互中互聯(lián)互通。所以，為促進教師與學(xué)生身體間的對話、理解與深層互動，踐行身體主體間性的師生觀，英語具身化教學(xué)的活動設(shè)計須從學(xué)生的身體感知與運動能力出發(fā)，設(shè)計出能刺激學(xué)生聽覺、視覺、動覺等各個感官充分參與的教學(xué)活動。融身體各方面感知與運動為一體的具身化教學(xué)活動是一種通感性的教學(xué)活動，既可以促進個體認知與思維的發(fā)展，還可以促進個體語言表達和身體表達能力的發(fā)展。

4.呼喚身體情意的具身化教學(xué)情境

具身認知的情境性內(nèi)涵告訴我們，“認知并非是脫離于情境或語境的普遍性行為，而是嵌入在由大腦、身體和環(huán)境組成的動態(tài)統(tǒng)一體中，并通過在這個統(tǒng)一體中的交互活動而生成的，可以說，認知與個體的身體、心靈、環(huán)境緊密相聯(lián)”[16]。教學(xué)情境是學(xué)生在其中進行意義操練與進行語言實踐的重要場所，教師一方面要充分利用課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生在其中進行自由討論與交流，營造積極的情緒氛圍;另一方面要將多元化的情境有機地組合起來，情境與情境的結(jié)合要以教學(xué)內(nèi)容的特色、教學(xué)目標的要求和學(xué)生的特征來進行，而不能隨意組合，只有這樣，才能創(chuàng)設(shè)出能促進學(xué)生深層次學(xué)習(xí)與體驗的情境。李吉林老師認為，“情境教學(xué)是語言訓(xùn)練與智力發(fā)展相結(jié)合的，目的是將學(xué)生的知、情、意、行統(tǒng)一起來”[17]。李吉林老師所倡導(dǎo)構(gòu)建的情境是能引導(dǎo)學(xué)生體驗學(xué)科知識內(nèi)容的情境，是能促進學(xué)生愉悅學(xué)習(xí)與智力發(fā)展的情境，也正是具身化教學(xué)實施所需要創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境。具身化教學(xué)情境應(yīng)在以境促學(xué)的基礎(chǔ)上，注重所創(chuàng)設(shè)情境的開放性與體驗性，鼓勵學(xué)生的身體親歷。

5.注重身體觀察的具身化教學(xué)評價

注重身體觀察的具身化教學(xué)評價是面向?qū)W生的教學(xué)評價，是把察身觀行置于具身化教學(xué)評價的焦點，把學(xué)生的身體主體置于具身化教學(xué)評價的內(nèi)部，關(guān)照學(xué)生的身體行為，以“人”這個主觀維度來進行身體理解的教學(xué)評價?？梢詮囊韵聨讉€維度出發(fā)進行評價：第一，評價學(xué)生的身體參與狀態(tài);第二，評價學(xué)生的感官體驗狀態(tài);第三，評價教學(xué)情境的適宜性;第四，評價學(xué)生對知識的掌握與運用程度。在小學(xué)英語具身化教學(xué)中除了強調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)之外，還強調(diào)觀察學(xué)生的身體參與以及身體在教學(xué)中的各種表現(xiàn)。從英語具身化教學(xué)所強調(diào)的親歷性和體驗性特點來看，學(xué)生身體在課堂中的參與度與學(xué)習(xí)的愉悅度是具身化教學(xué)評價的重要維度，通過學(xué)生的動作與表現(xiàn)來進行評價可使教師及時把握學(xué)生的狀態(tài)，還能為具身化教學(xué)活動提供改進的依據(jù)，從而減少學(xué)生的“參與假象”，這也是促進學(xué)生身體整全發(fā)展的重要途徑之一。

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[作者：趙靜（1995-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;楊欽芬（1980-），女，湖北荊州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士。]