摘? ?要

借鑒約翰·麥克斯韋爾提出的領導力五層次模型，結合教學特點以及教師領導職能踐履的現實表征，依照掌控性和發(fā)展性兩個維度，將教師領導力分解為身份權威、關系認同、知識生產和立德樹人四個層次，構建了教師教學領導發(fā)展的累進連續(xù)體。其中“聯系情感”是由身份權威型領導上升為關系認同型領導的基礎，“研究學習”是走向知識生產型領導的關鍵，而“關注素養(yǎng)”則是實現立德樹人型教學領導的核心。為了實現高層次的教學領導，教師需要將深度學習作為其教學領導的直接目標，以多樣綜合思想統(tǒng)籌具體的教學領導方式，并使教學研究融入日常教學生活，保持教學領導的發(fā)展活力。

關鍵詞

教學領導? 層次劃分? 深度學習? 多樣綜合? 素養(yǎng)養(yǎng)成

20世紀80年代的有效學校運動催生了“教學領導”這一概念，隨著研究的不斷深入，人們關注的焦點逐漸從校長對于學校整體教學活動的領導，轉向教師對于課堂微觀教學活動的領導。目前有關教師教學領導的研究主要集中在內涵、要素和類型劃分等方面，普遍認為教師的教學領導力就是其“在教學過程中呈現出來的領導力，是教師通過對教學共同體領導，以使教學活動有效運轉進而取得預期目標的一種力量”[1]，分為前瞻力、感召力、影響力、決斷力和監(jiān)控力五大類型。對于教師教學領導類型的考察，是教師教學領導研究細化的重要表現，但是相關研究大多集中于對教師教學領導類型的橫向分析，鮮有關于教師教學領導的縱向考察。事實上，教師的教學領導不僅存在類型差異，也存有層次分別，探討教師教學領導的層次劃分，對于明晰教師教學領導力的發(fā)展過程，明確教師應有的角色擔當，進而提升其教學領導力十分必要。

一、教師教學領導的四個層次

享譽全球的領導力大師約翰·麥克斯韋爾按照從低到高的順序，將領導者的領導力分為了職位型、認同型、生產型、立人型和巔峰型五個層次，是有關領導力層次劃分的權威模型。其中職位型領導的影響力主要來源于領導者的職位頭銜;認同型領導主要依靠人際關系來維持;生產型領導者更關注怎樣使職員優(yōu)質高效地完成任務;立人型領導善于授權，力求發(fā)展和改變追隨者的人生目標，而巔峰型領導的使命則在于將組織中的其他成員培養(yǎng)為立人型領導，需要較高的領導天賦，并非所有領導者都可以達到。雖然教學工作與企業(yè)管理之間存在較大差異，但作為面向人的活動，其中也有一定的共通之處。有鑒于此，本研究嘗試結合教師工作的固有特點，對上述模型重新加以解讀。具體而言，可以根據教師對整個教學過程的控制程度，以及這一過程對于學生發(fā)展的促進情況，即“掌控性”和“發(fā)展性”兩個維度，重新審視麥克斯韋爾的領導力五層次模型的前四個層次，（由于教學領域與其他生產性組織不同，并不涉及內部人員的晉升，故第五層次并不適用）將教師教學領導力分為身份權威型領導、關系認同型領導、知識生產型領導和立德樹人型領導四個不同層次，如圖1所示。

1.基于身份權威的教學領導

基于身份權威的教學領導，就是指教師基于社會賦予的職位身份而自然獲得的領導力，是教師不需要付出額外努力便能夠獲得的影響力，屬于教師領導力展現的初級階段。居于這一層次的教師主要關注如何完成制度規(guī)定的教學任務，以及怎樣更好地鞏固法定身份權威，對于自身職責的理解還相對表層，容易將學生視為教學工作的客體，將教學領導等同于行為塑造，因此，學生的主體性在這一層次很難得以彰顯，教學領導通常呈現出高掌控性和低發(fā)展性的特征。

當教師的教學領導完全建立在身份權威基礎之上時，教師對于教學過程具有絕對支配權，服從指令是學生的義務。首先，就師生關系而言，表現為狹義的“師道尊嚴”。在“知識壟斷”的古代社會，按照“誰能掌握和控制言語的表述、書寫和傳播的權力，誰就是該社會的權威”這一邏輯[2]，教師作為文化與社會的代言人，其所說便是金科玉律，若有質疑，實屬背離“求學之道”。雖然隨著社會的發(fā)展，尤其是信息獲取渠道的拓展，教師在今天早已喪失了絕對的知識話語權，但是這一觀念的影響卻并未消除，仍有不少教師拒絕和懼怕學生的質疑與挑戰(zhàn)。其次，就教學方式而言，展現出單一、機械的特點。處于這一領導層次的教師一般認為知識是靜態(tài)而客觀的，可以直接教給學生，因此大多采取“以教師為中心的單向度的、靜態(tài)的、獨白式的講解”[3]。課堂中往往只有教師一個人的聲音，學生需要做的就是靜靜聆聽其布道式講演，教師也默認只要自己講了，學生聽了，教學的目的就達成了。最后，就課堂管理而言，強調嚴格的紀律控制。為避免學生超出預期的行為打亂教學節(jié)奏，教師會對學生進行嚴格管控，不給予他們太多的自主權。

總體看來，由于基于身份權威的教學領導強制性較高，在增強學校組織的穩(wěn)定性、鞏固教師權威方面具有無可比擬的優(yōu)勢，但這種外附的權威影響畢竟是表淺和有限的，并不利于學生的自主發(fā)展，甚至容易引發(fā)學生的逆反心理，因此，也不適合作為教師教學領導的長久之策。

2.立足關系認同的教學領導

如果說基于身份權威的教學領導在師生之間不自覺地架起了一面高墻的話，那么立足關系認同層面的教學領導則力求將其打破，希望借助學生的信任與喜愛，構建內在的情感認同。居于這一領導層次的教師認為，只要與學生建立和諧的關系，向學生展現真誠，順應他們的興趣和需要，就能收到“親其師而信其道”的效果。與基于身份權威層次的教師相比，這一層次的教師看到了教學中的人文因素，也注意到了要發(fā)揮學生的主體性，但卻仍然沒有深入教學的核心地帶，即沒有指向學生的認識過程，沒有專注學生的全面發(fā)展。換言之，立足于關系認同的教師教學領導只是努力創(chuàng)設了一種有利于教學的情感背景，學生獲得的發(fā)展具有較多的或然性，所以這一層次的教學領導帶有低掌控性和低發(fā)展性的特點。

處于關系認同層次的教師開始將學生當作獨立的個體看待，尊重并關愛他們，希望用情感因素感染學生。首先，在師生關系方面，強調民主和平等關系的建立。對于立足關系認同的教師而言，成為學生眼中值得信賴的朋友將極大地推動教學進程。進步主義倡導的“兒童中心”、后現代論者視野下的“平等中的首席”等，都十分推崇和諧的師生關系。其次，在教學方式方面，注重學生的興趣和體驗。為了最大限度地滿足學生的興趣和經驗，處于這一層次的教師必然會將學生的自主建構放在首位，而相對忽視知識自身的嚴謹性和系統(tǒng)性。最后，在教學管理方面，主張學生的自主管理。立足關系認同的師生關系和諧松散，學生可以暢所欲言，甚至向教師提出質疑，與基于教師權威的教學領導形成了強烈反差。

在立足關系認同的教學領導下，學生的自主性和創(chuàng)造性都可以得到充分彰顯，不過，由于此時教師關注的更多只是表層的和諧關系，不免過分遷就學生當前的興趣和需求，至于學生真正獲得的發(fā)展則相對有限，教師教學領導效能的發(fā)揮也會受到較大限制。

3.聚焦知識生產的教學領導

從教師教學領導力的存在基礎來看，第一層的教學領導主要建基于“法”，即借助教師的法定身份指揮學生，第二層次的教學領導主要建基于“情”，即依靠融洽的情感關系影響學生，而第三層次的教學領導則建基于“理”，即遵循教學規(guī)律領導學生。關于此，赫欽斯曾經說過，“教育意味著教學，教學意味著知識”[4]，聚焦知識生產的教學領導正是關注到了這一點。因此，從某種意義上來看，只有到了第三層次，教師的教學領導才真正具有了“教學”意味。當然，教師此時的教學領導還更多局限于認知層面，對于學生其他方面發(fā)展的重視還有待提高?？傮w來看，這一層次的教學領導雖然也非常強調教師對于教學的顯在掌控，但并非一種外在專制的強化，而是要讓學生在“樂知”的過程中自然生發(fā)出對于教師的信服，同樣具有發(fā)展價值。

聚焦于知識生產的教師教學領導特別強調教學效率，注重知識的高效掌握。首先，在師生關系方面，要求將教師的領導行為與學生的主動性緊密相連。學生的主動性是知識掌握的必要條件，為此，聚焦于知識生產的教學領導特別關注學生學習的動機和愿望，注重對學生學習進行及時和恰當的反饋，以及注意力的調動。這就是說，此時教師不僅在意師生交往的民主性與平等性，同時也強調師生交流互動的知識產出。其次，在教學方式方面，注重多種方式的綜合運用。為了能使學生的思維充分卷入到知識再生產的過程，居于該層次的教師會根據教學規(guī)律，選擇適合教學內容和學生認知發(fā)展水平的教學方法，以最大限度地提升教學的有效性。最后，在教學管理方面，著重建立和諧、有序的教學生態(tài)環(huán)境。有研究者將課堂紀律管理分為三種模式，其中“專制型模式要求強制而無視尊重，放縱型注重尊重而放棄強制，健康型紀律實施模式則力圖在強制與尊重之間找到恰當的平衡”[5]。聚焦知識生產的教學領導所追求的就是第三種類型的課堂管理模式，教師在不斷優(yōu)化教學材料和教學方式的過程中，吸引學生積極參與到課堂活動中來，進而減少課堂秩序問題的發(fā)生。

相比之下，聚焦知識生產的教師教學領導特別強調按照教學規(guī)律組織教學，能夠幫助學生更為充分地理解并掌握知識，但由于該層次的教師教學領導更多局限于知識的掌握，關注的主要是教學的效率，而在促進學生全面發(fā)展，尤其是內在品格養(yǎng)成方面仍顯得力有不逮。因此，這一層次的教師教學領導雖然可以滿足學生成才的基本需求，但不論是對學生成長，還是對教師發(fā)展而言，都還有一定的提升空間。

4.追求立德樹人的教學領導

蘇霍姆林斯基說：“學校的任務不僅在于教授給學生從事勞動及合乎要求的社會活動所需要的知識，而且在于給每個人以精神生活的幸福?！盵6]因此，理想的教學領導力必須超越知識生產層面，走向對人之生命成長的關注，幫助學生在獲得知識的同時養(yǎng)成健全人格，萌發(fā)生命意識，進而“形成一個持續(xù)發(fā)展和不斷完善的‘自我”[7]，這便是“立德樹人”層次教師教學領導力的核心追求。由于充分解讀了學生主體的意涵，全面關注了學生的發(fā)展需要，因此，與其他三個層次的教學領導相比，低掌控性和高發(fā)展性可以說是“立德樹人”型教學領導的顯著特征。

達到教學領導第四層次的教師著眼的不再只是學生此時此地的成就，同時也十分關切學生彼時彼地的發(fā)展，關注的是學生長遠而完整的成長。首先，在師生關系方面，更強調主體間性的對話和交往。這樣的關系狀態(tài)一方面賦予了課堂更多可能性和活力，另一方面，也有利于充分發(fā)揮教師的人格影響，將教師的影響范圍由知識掌握拓展到學生的生命全域，以德性影響德性，以精神喚醒精神。其次，在教學方式方面，強調各種方法的靈活組合，以及指導方式的暗示性。聚焦知識生產的教學領導已經實現了多種教學方式的綜合運用，與之相比，立德樹人型教學領導更為強調通過靈活的教學方法組合，帶領學生“從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握”[8]，提升教學的現實意義和個體意義，如增強教學的情境性和跨學科性，采取問題導向，或者項目教學等方式，教學領導方式逐漸由明示走向暗示。最后，在教學管理方面，處于立德樹人層次的教師特別強調利用學生的自主性，提倡人本關懷，通過讓學生共享課堂管理權力，建立其對教學以及教師的歸屬感和認同感。此時，教師對課堂的把握已完全突破了外在權威的脅迫，轉變成了內在權威的感染。

“立德樹人”型教學領導從某種意義上看是一種對教育本質的回歸，在該層次教學領導力的影響下，學生可以獲得真正的自主，形成建基于外在知識之上的內在智慧。而教師如果能夠達到“立德樹人”這一領導層次，必然也能夠獲得學生發(fā)自內心的尊重，建立起真正的威信，同時形成自身獨特的教學風格，走向專業(yè)發(fā)展的巔峰。

二、教師教學領導躍升的基本條件

教師的教學領導力需要向著更高水平不斷躍升，這種躍升并非簡單地“離開較低的一層而到達更高的一層”，當教師“成功地邁到領導力的更高層次，其在前一層次也會留下永恒的印記”[9]，這意味著原有領導層次的特點并不會因新領導層次的出現而喪失，像第一層次中的教師身份權威在未來的每一層次其實都會有所顯現。因此，教師教學領導四個層次并不是全或無的替代關系，而是一種累進優(yōu)化的關系。除此之外，教師教學領導層次的提升也不是一個均衡用力的過程，一般而言，層次越高，躍升時需要付出的時間與精力就越多。教師教學領導各層次之間的躍升需要具備如下幾個條件。

1.聯系情感是教師由身份權威型教學領導邁向關系認同型教學領導的基礎

教師完全依靠身份權威進行教學領導的最大問題就是過于看重自己的法定身份，將教師與學生的關系窄化為上對下的工作聯結。但教育畢竟是屬于人的活動，僅有外在的、冰冷的規(guī)范約束是遠遠不夠的，這就啟示教師的教學領導要在情感關系上有所突破，尋求主體間關系認同的幫助。當教師突破了對于權威概念的片面理解，教師主導也就開始了第一次躍升。此時，教師和學生之間的關系由威懾轉向協(xié)作，教師開始認真聆聽學生的聲音，敢于正視自己的不足，同時也對學生的思維和行動投注了更多信任和期待。

2.研究學習是教師由關系認同型教學領導邁向知識生產型教學領導的關鍵

完成第一次躍升之后，教師面臨的最大危險就是沉浸于和諧人際關系和學生的喜愛之中，忽略了教學內容的系統(tǒng)性和深刻性，忘記了教學的核心任務，無法保證學生充分、有效地獲得知識。只有當教師意識到這一缺失，并開始研究學生學習與教學組織的科學規(guī)律時，教師的教學領導才能開始第二次躍升。

3.關注素養(yǎng)是教師由知識生產型教學領導邁向立德樹人型教學領導的重點

第三層次的教師教學領導已經將重心放在了學生的現實發(fā)展上，并對學生的學習進行了深入研究，但更多聚焦于認知層面，著眼的是教學在某一階段的顯在產出。但是，“‘有效率并不一定等于‘有意義，‘滿腹經綸的人也并不一定不會迷失自我”[10]。因此，為了實現學生的全面和長遠發(fā)展，就要超越對于知識表層學習的關注，深入挖掘教學內容，發(fā)展學生的人格品質，全面提升學生的素養(yǎng)。

三、高層次教學領導的實現路徑

實現高層次的教學領導是每位教師的目標與使命，雖然教師教學領導各個層次間躍升的條件存在一定差異，但是邁向高層次教學領導的路徑卻有一定共通之處，對此，教師可以根據自身教學領導所處的層次水平進行具體規(guī)劃。

1.促發(fā)深度學習

各教學領導層次的差異首先源于其目標指向的不同，基于身份權威的教學領導和立足關系認同的教學領導之所以在促進學生發(fā)展方面存在不足，正是由于其主導目標存在偏差?！敖處燁I導的是一個主體的認識活動”[11]，那么，這一認識活動又是怎樣的呢？布盧姆的教育目標分類中就已經蘊含了學習存在深淺之別的思想，當前，人們更是明確提出了“深度學習”這一概念，即“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”[12]。為什么要將深度學習作為教師教學領導的直接目標呢？首先，深度學習是學生素養(yǎng)形成的必要之途。上文已經提到，立德樹人型教學領導與其他層次教學領導的最大不同就是其將著眼點放在了學生素養(yǎng)的培育上，賦予了學生適應社會變化的必備品質與關鍵能力。以往那些只關注知識的符號指稱、通過死記硬背也能完成的表層學習顯然無法觸及到素養(yǎng)層面，只有進行深度學習，引領學生感受符號背后的邏輯形式和精神世界，才能實現教育內容與學生主體的真正相遇，也才能啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生的情感，影響學生的價值觀，最終促進學生素養(yǎng)的形成。其次，引導深度學習是教師價值的有力確證。技術的發(fā)展極大拓寬了信息獲取的渠道，為學習的獨立性和個性化創(chuàng)造了條件，但同時也對教師及其主導作用的存在價值提出了質疑。而深度學習正是回答了教師與看似萬能的網絡相比無可替代的價值，一方面，學生可以在瀏覽中獲得信息，但很難看到信息背后的邏輯系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，這些都需要由經驗豐富的教師進行整體把握;另一方面，深度學習還需要學生情感的實質性參與，帶有社會化特點，非計算機所能完成?？梢?，引領學生開展深度學習，進而培育學生的核心素養(yǎng)，理應作為教師高層次領導的直接目標。

2.走向多樣綜合

教學領導的方式可以說是教師領導水平最為直接的顯現，它不同于目標可以隱匿在主體行為之下，而是毫無保留地出現在教學活動的前臺。無論是基于身份權威的教學領導還是立足關系認同的教學領導，其領導方式都相對單一。而高層次的教學領導方式必然是靈活多樣、富于變化的，需要教師以多樣綜合為指導思想，依據教學內容的需求、學生的特點、自身的優(yōu)勢、教學手段的契合度等，將不同教學方式恰當組合起來，以服務于學生的學習與發(fā)展。

那么，如何才能實現教學方式的多樣綜合呢？首先，教師要善于學習，掌握豐富的教學方法。多樣是綜合的基礎，是教學發(fā)展的成果展現。教學發(fā)展至今，從最初零散的個人化指導，到系統(tǒng)的教師講授，再到強調實踐和經驗的活動教學，形式不斷豐富，其內部也是不斷細化和分化，這就為教師教學領導提供了豐富多樣的選擇。教師必須充分把握各種教學方法的理論基礎、適用范圍、操作流程、注意事項等，才能在設計教學之時信手拈來。其次，教師還要勇于創(chuàng)造，改造并整合各種可能的教學方法。綜合是多樣的歸宿，了解并掌握多樣化的領導方式更多只是實現高層次教學領導的一種可能，只有以綜合統(tǒng)籌多樣，才能將可能變?yōu)楝F實。綜合并非一個簡單堆砌的過程，而是一種重新組合后的微妙創(chuàng)造。在綜合的過程中，教師需要秉持整體性原則，不僅要看到教學各個環(huán)節(jié)的特殊安排，更要看到整個教學活動的系統(tǒng)聯系，并以建構完整的學生主體活動作為教師教學領導方式選取和組合的基本原則，以便學生能夠通過自身的感悟和體驗打開并活化那些經過簡約和抽象的知識，感受到所學內容的意義和價值，更樂于和善于接受教師的領導。

3.加強教學研究

教學活動充滿了復雜性和不確定性，它既關乎技術，更指向藝術，而且，越是高層次的教學領導，越沒有固定程式可循，這就需要教師時刻保持敏感性和鉆研欲，“獲得一種自我反思批判的、可持續(xù)發(fā)展的學習能力，養(yǎng)成一種反思、追問與探究的生活方式”[13]，進而不斷提升其教學領導的水平和境界。

正如有研究者指出的那樣，如果教師善于抓住開展教學研究的機會，那么“不僅能有力地和迅速地推進教學的技術，而且將使教師工作獲得生命與尊嚴”[14]。

教師的教學研究不同于其他科學研究，它并不追求高深理論的建構，而是根植于課堂生活的理性探索。從研究內容上看，教師應深入考察教學內容和學習者的特點，并在此基礎上思考如何建構主體活動，實現知識的轉化?！皩嵺`表明，卓越的教師都是善于和樂于研究學生的，這種研究不是冷冰冰的理性分析，而是充滿人性光輝和人文關懷的移情理解”[15]，而在研究路徑上看，教師的教學研究可以通過“‘主位的課堂研究，即教師在自己的課堂中做研究”，“‘客位的課堂研究，即教師在別人的課堂中做研究”，以及“與專業(yè)研究者開展合作研究”三種方式進行[16]。通過上述方式，教師可以從多方位審視自己的教學，以及蘊含于其中的教學領導風格，同時在對自己的反思、與同事的合作、同高校教學研究者的交流中更為準確地找到自己的教學立場，更新教學觀念，更好地履行其在教學中的領導職責。

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[作者：賈彥琪（1990-），女，北京豐臺人，人民教育出版社課程教材研究所，博士。]

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