摘? ?要

促進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要基礎(chǔ)。當(dāng)前，農(nóng)村學(xué)校發(fā)展需要從“條件改善”轉(zhuǎn)向“深度變革”，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)化發(fā)展，切實(shí)提升農(nóng)村學(xué)校地位。農(nóng)村學(xué)校變革面臨著來自組織內(nèi)外三種阻力：缺乏有效的溝通與聯(lián)系、校長(zhǎng)與教師變革的能力與動(dòng)力不足及地方政府城市化傾向的教育政策。要從“深度”和“廣度”上把握問題，破除農(nóng)村學(xué)校變革的阻力，讓農(nóng)村學(xué)校變得更美好。

關(guān)鍵詞

農(nóng)村學(xué)校 學(xué)校變革? 變革阻力? 變革管理

高度重視農(nóng)村教育發(fā)展，提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量，是近年來黨中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略之一。無論是在國(guó)家頒布的重大戰(zhàn)略規(guī)劃（《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》《教育現(xiàn)代化2035》）、實(shí)施意見（《國(guó)務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》《教育部關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》），還是在政府工作報(bào)告中，都強(qiáng)調(diào)要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)。推動(dòng)農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的必然要求，更是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。近年來，隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的深入，農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件得到大力改善，但農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量并未顯著提升，農(nóng)村學(xué)校須要進(jìn)入由條件改善到深度變革的漸進(jìn)過程。2020年的政府工作報(bào)告中，李克強(qiáng)總理進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，要繼續(xù)秉承“愛和科技讓教育更美好”的使命，致力于讓每個(gè)人都能享有公平而有質(zhì)量的教育。農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展需要“科技”，更需要“愛”。深入探討農(nóng)村學(xué)校變革，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)化發(fā)展，切實(shí)提升農(nóng)村學(xué)校地位，辦人民真正滿意的教育，也是我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展的趨勢(shì)和必然要求。

一、從條件改善到深度變革的農(nóng)村學(xué)校發(fā)展趨勢(shì)

當(dāng)前，以“學(xué)校變革”為名所進(jìn)行的研究討論與實(shí)踐不勝枚舉，即使把我國(guó)長(zhǎng)達(dá)一百余年的公立教育稱為“學(xué)校變革”的歷史也不為過。在我國(guó)學(xué)校變革過程中，由于學(xué)校和教師的實(shí)際操作空間受到制度的管制，因此，在研究和實(shí)踐教育改革過程中，首先是專注于“制度改革”。從新的學(xué)校制度創(chuàng)設(shè)到教科書內(nèi)容的規(guī)定、從國(guó)家教育課程標(biāo)準(zhǔn)的確立到外語課程的導(dǎo)入……這些“制度改革”的嘗試對(duì)于學(xué)校變革的影響不容置疑。隨著1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》推行，我國(guó)中小學(xué)逐步實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，到1993年2月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，明確指出：“中等及中等以下各類學(xué)校實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制?！边@些教育制度的改革，在一定程度上的簡(jiǎn)政放權(quán)，無疑讓學(xué)校變革實(shí)踐更具有自由性、靈活性。因此，關(guān)于學(xué)校變革的研究和實(shí)踐也從專注于“制度改革”轉(zhuǎn)向具體學(xué)校。支撐學(xué)校教育制度開始改變，學(xué)校獲得更多的自主權(quán)，但也正是因?yàn)檫@樣才更能夠反映出各個(gè)學(xué)校的實(shí)力。學(xué)校變革需要外部行政制度的支持，但學(xué)校內(nèi)部力量更能促使學(xué)校變革發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。

在我國(guó)，由于歷史、地理等因素的影響，我國(guó)東西部、城鄉(xiāng)間的教育差距巨大。為了辦人民滿意的教育，為公眾提供公平而有質(zhì)量的教育，2005年教育部頒布《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，要求“建立有效機(jī)制，努力提高每一所學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量”，“逐步縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距”。而隨后的學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃和教育現(xiàn)代化等一系列義務(wù)教育均衡發(fā)展支持政策的補(bǔ)充，各地在推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展過程中，紛紛加入了“條件改善”的洪流。此后，我國(guó)農(nóng)村學(xué)校發(fā)生了翻天覆地的變化，農(nóng)村教育改革成果明顯。最主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是辦學(xué)條件得到改善，特別是在校園環(huán)境、校舍建筑、實(shí)驗(yàn)室、體育運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所、教學(xué)儀器、圖書、計(jì)算機(jī)的生均數(shù)量等方面均達(dá)到了國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，“截至2016年年底，全國(guó)已有1824個(gè)縣（市、區(qū)）通過了國(guó)家義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定”[1]。另一方面是農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)得到了保障。據(jù)教育部、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、財(cái)政部《關(guān)于2015年全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況統(tǒng)計(jì)公告》中顯示：全國(guó)教育生均公共財(cái)政預(yù)算教育事業(yè)費(fèi)支出，全國(guó)農(nóng)村普通小學(xué)為8576.75元，比上年的7403.91元增長(zhǎng)15.84%;全國(guó)農(nóng)村普通初中為11348.79元，比上年的9711.82元增長(zhǎng)16.86%，與1999年相比增加了十余倍[2]。農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)逐年快速增漲，有效地解決了之前農(nóng)村義務(wù)教育的亂集長(zhǎng)、“普九”欠債、拖欠教師工資等問題。

一般而言，辦學(xué)條件改善以及辦學(xué)經(jīng)費(fèi)充足，農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展會(huì)更好。然而現(xiàn)實(shí)問題是，農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展卻面臨著越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。相關(guān)研究數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村學(xué)校的生源正在不斷流失，鄉(xiāng)村小學(xué)的校均規(guī)模由2011年的176.73人縮小到2015年的148.15人，鄉(xiāng)村中學(xué)的校均規(guī)模由2011年的553.88人縮小到2015年413.45人[3]?！吨袊?guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告（2019）》顯示：農(nóng)村學(xué)校也正在不斷減少，2017年全國(guó)義務(wù)教育學(xué)校數(shù)（含教學(xué)點(diǎn)）為321901所，比2016年減少6287所，減幅為1.92%。農(nóng)村學(xué)校的生師比也明顯低于國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)：2017年鄉(xiāng)村小學(xué)的生師比由2016年的15.81∶1下降到2017年的15.66∶1，低于城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)小學(xué);鄉(xiāng)村初中的生師比由2016年的10.98∶1上升到2017年的11.19∶1，低于城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)初中[4]。教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，全國(guó)農(nóng)村教師數(shù)量由2010年的472.95萬下降到2013年的330.45萬，短短三年時(shí)間內(nèi)，農(nóng)村教師流失率達(dá)30%。農(nóng)村學(xué)校校均規(guī)?？s小，農(nóng)村學(xué)校生師比下降，農(nóng)村學(xué)校大幅減少，而城鎮(zhèn)學(xué)校不斷增加，這意味著農(nóng)村學(xué)校對(duì)于農(nóng)村孩子和教師的吸引力正在降低，相反城鎮(zhèn)學(xué)校的吸引力越來越高。對(duì)于農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展，“條件改善”顯然已不是當(dāng)下最重要的問題，只有通過“深度變革”，改變當(dāng)前這種辦學(xué)硬件條件好、教育教學(xué)質(zhì)量卻不高的局面，才能提高農(nóng)村學(xué)校的吸引力。

二、從內(nèi)到外的農(nóng)村學(xué)校變革阻力

學(xué)校變革阻力的另一面就是學(xué)校變革的動(dòng)力。一般而言，學(xué)校變革的動(dòng)力主要基于三個(gè)方面，即上級(jí)行政的推動(dòng)、社會(huì)的需要以及學(xué)校內(nèi)部的需求。但是在我國(guó)的教育實(shí)踐中，學(xué)校變革的動(dòng)力更多來自于上級(jí)行政的推動(dòng)。上級(jí)行政推動(dòng)引發(fā)的學(xué)校變革效果，往往只是浮于表面，這也就是為什么這么多年來我們的宏觀教育改革搞得轟轟烈烈，而基層學(xué)校實(shí)質(zhì)性的變革卻冷冷清清。“教育改革不能只依靠頂層設(shè)計(jì)，必須將基層探索與頂層設(shè)計(jì)有機(jī)而辯證地結(jié)合起來，……基層探索是漸進(jìn)性教育改革成功的關(guān)鍵。學(xué)校變革是教育改革的突破口，學(xué)校應(yīng)成為教育改革的主體?！盵5]因此，探索學(xué)校自身的變革更有實(shí)際意義。在以往探索學(xué)校變革的動(dòng)力或阻力研究中，人們更愿意從學(xué)校外部著手，比如通過促進(jìn)基礎(chǔ)學(xué)校與大學(xué)、政府的合作等來促進(jìn)學(xué)校變革的有效發(fā)生，雖然這種模式在促進(jìn)學(xué)校變革發(fā)生時(shí)，的確能起到一定的作用，但忽視學(xué)校內(nèi)部自身的問題卻是治標(biāo)不治本，學(xué)校內(nèi)部的阻力才是阻礙學(xué)校變革發(fā)生的關(guān)鍵因素。

巴納德認(rèn)為，“組織”是協(xié)調(diào)兩個(gè)或兩個(gè)以上的人的活動(dòng)或力量的一種系統(tǒng)。其形成必須具備三個(gè)條件：存在能夠彼此交流的人;他們?cè)敢庾龀鲐暙I(xiàn);為了實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)[6]。根據(jù)巴納德對(duì)“組織”概念的闡述，組織本身并不存在這種服從關(guān)系，其本質(zhì)是支持為了達(dá)到目的的個(gè)人，補(bǔ)充個(gè)人力所不及之處，否則就沒有必要形成組織。學(xué)校雖被置于國(guó)家、?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、縣（市）、鄉(xiāng)鎮(zhèn)行政機(jī)關(guān)的管理之下，但無一例外都是為了孩子們的“教育”而開設(shè)的機(jī)構(gòu)，它有別于行政機(jī)關(guān)。面對(duì)每個(gè)個(gè)性豐富的孩子，教師發(fā)揮自身創(chuàng)造性，開展符合學(xué)校實(shí)際情況的特色教育才是最必要的。學(xué)校必須是作為“負(fù)責(zé)任的經(jīng)營(yíng)主體”獨(dú)立經(jīng)營(yíng)教學(xué)活動(dòng)的組織[7]。因此，堅(jiān)持學(xué)校是一種組織、基于巴納德的組織系統(tǒng)理論來探索農(nóng)村學(xué)校變革的阻力更具有現(xiàn)實(shí)意義。

1.學(xué)校缺乏有效的溝通與聯(lián)系

根據(jù)巴納德的組織系統(tǒng)理論，組織形成的首要條件是存在彼此能夠交流的人。學(xué)校作為一種組織系統(tǒng)，學(xué)校內(nèi)部與外部的溝通聯(lián)系影響著學(xué)校組織系統(tǒng)的正常運(yùn)行。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下農(nóng)村學(xué)校組織機(jī)構(gòu)特征正如彼得·圣吉所描繪的“近代工廠模式”組織一樣，每個(gè)教師就像流水線上的工人一樣，只關(guān)注自己的日常工作和責(zé)任，對(duì)于學(xué)校整體應(yīng)面對(duì)的問題漠不關(guān)心，教師間也不會(huì)關(guān)注彼此的工作和責(zé)任，對(duì)于同事和社區(qū)等周邊的關(guān)系比較冷淡……這就導(dǎo)致在工作失敗的時(shí)候，他們把責(zé)任推卸給不是自己所屬的學(xué)校內(nèi)外的其他部門，學(xué)校組織所面臨的問題就只能從個(gè)人的角度和水平來解決處理，結(jié)果是教師與同事、部門之間的溝通缺乏，教師工作的積極性逐漸降低，組織效率低下。

學(xué)校作為社會(huì)子系統(tǒng)，農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村社區(qū)有著不可分離的關(guān)系。雖然農(nóng)村學(xué)校處于農(nóng)村社區(qū)之中，但農(nóng)村學(xué)校又獨(dú)立于農(nóng)村社區(qū)之外。農(nóng)村學(xué)校幾乎得不到社區(qū)的理解和支持，家長(zhǎng)不僅很少參與學(xué)校的各種活動(dòng)，而學(xué)校也幾乎不會(huì)進(jìn)入社區(qū)，為社區(qū)提供相關(guān)的教育學(xué)習(xí)資源，在一定程度上也弱化了農(nóng)村社區(qū)成員通過教育增強(qiáng)自身能力的機(jī)會(huì)。農(nóng)村學(xué)校和社區(qū)雖然地理上處于同一個(gè)區(qū)域，但并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)和聯(lián)系，處于兩個(gè)不同的世界，農(nóng)村學(xué)校的變革自然也難以得到社區(qū)的理解和支持。

2.校長(zhǎng)與教師變革的能力與動(dòng)力不足

巴納德的組織系統(tǒng)理論認(rèn)為，一個(gè)組織的形成離不開組織成員為了共同的目的愿意做出貢獻(xiàn)。這表明學(xué)校組織內(nèi)部，每個(gè)教師和管理層人員都必須相互溝通合作，為了共同的辦學(xué)目標(biāo)做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)，這樣才能使學(xué)校變成“有效學(xué)?！?。而人們當(dāng)前對(duì)農(nóng)村學(xué)校的印象就是教學(xué)質(zhì)量低下，與城鎮(zhèn)學(xué)校差距太大，農(nóng)村學(xué)校在一定意義上被定義為“無效學(xué)校”。因此，越來越多的農(nóng)村孩子和優(yōu)秀的農(nóng)村教師去往城鎮(zhèn)學(xué)校學(xué)習(xí)和工作。

在當(dāng)下農(nóng)村學(xué)校中，真正具有強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力、眼界高瞻遠(yuǎn)矚、有強(qiáng)烈事業(yè)心和責(zé)任感的校長(zhǎng)還為數(shù)不多。從課題組調(diào)研情況來看，當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)的管理狀況要么是維持現(xiàn)狀，要么是追求升學(xué)率排名，還有就是追求行政權(quán)威，把師生看成是管理對(duì)象，造成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層和教師群體對(duì)立，不利于學(xué)校發(fā)展，更別說為了學(xué)校共同的目標(biāo)做出貢獻(xiàn)。當(dāng)學(xué)校發(fā)生新問題時(shí)，他們首先采取表面行動(dòng)而不是認(rèn)真把握問題的實(shí)質(zhì)，更無法有效應(yīng)對(duì)潛在的危機(jī)，考慮問題時(shí)更多的是注重過去的經(jīng)驗(yàn);談及學(xué)校變革時(shí)，盡管部分校長(zhǎng)有變革的意向，但是真正行動(dòng)起來的卻很少，而變革對(duì)于教師而言，他們?cè)谡J(rèn)知和情感上更是表現(xiàn)出不接受。教師們會(huì)經(jīng)常重復(fù)“總瞎折騰什么”“天天在改革，也不見有多大的變化”等這樣的話。當(dāng)須要解決問題時(shí)，他們更期待校長(zhǎng)或管理層的人員來解決，自己設(shè)法去逃避發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的骨干作用。其原因與教師自身能力以及工作內(nèi)在動(dòng)力有關(guān)，特別是年齡相對(duì)偏大的教師，起點(diǎn)較低，原有專業(yè)知識(shí)技能已落后于時(shí)代發(fā)展的需求，同時(shí)吸收轉(zhuǎn)化新知識(shí)和新技能的能力有限，專業(yè)發(fā)展受限，直接影響了他們對(duì)于學(xué)校變革的認(rèn)知以及行為。同樣，還有部分教師僅僅將教師這個(gè)職業(yè)當(dāng)成養(yǎng)家糊口的手段，而實(shí)際工作待遇與他們的期望值并不匹配，導(dǎo)致其持混日子的心態(tài)，對(duì)于學(xué)校變革漠不關(guān)心。

3.地方政府城市化教育政策的傾斜

近年來國(guó)家出臺(tái)了許多關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校建設(shè)的政策文件，比如早在1996年出臺(tái)的《農(nóng)村普通中小學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、2005年《教育部關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》、2015年發(fā)布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》等等。在國(guó)家宏觀教育政策環(huán)境下，農(nóng)村學(xué)校組織變革成為可能，但是部分地方政府為了自身政績(jī)，地方義務(wù)教育政策更多的是城市化偏向。他們?cè)谡呱现С謱?duì)農(nóng)村優(yōu)質(zhì)生源及農(nóng)村優(yōu)質(zhì)師資的爭(zhēng)搶，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的生源受到極大的影響。這都是地方教育行政部門強(qiáng)化重點(diǎn)學(xué)校導(dǎo)向、錯(cuò)位分配教育資源的結(jié)果。農(nóng)村學(xué)校的校長(zhǎng)和教師對(duì)于地方政府在生源爭(zhēng)奪上的政策傾斜表示不滿。

教師在學(xué)校組織系統(tǒng)中處于主導(dǎo)地位，一所好的學(xué)校必須要有優(yōu)秀的教師。但是地方城市化傾向的教育政策使得農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展舉步維艱，在生源、師資分配上傾向于城市學(xué)校，這些優(yōu)秀教師對(duì)于農(nóng)村學(xué)校發(fā)展至關(guān)重要，這樣的舉措對(duì)于農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展無疑是釜底抽薪。農(nóng)村學(xué)校就只剩下那些在變革上能力與動(dòng)力不足的老師，農(nóng)村學(xué)校的變革更是舉步維艱，地方政府一味地追求“政績(jī)”與城市化傾向的教育政策在一定程度上弱化了農(nóng)村學(xué)校變革的能力與動(dòng)力，加劇了農(nóng)村學(xué)校的“無效”化。

三、從深度到廣度破除農(nóng)村學(xué)校變革的阻力

組織機(jī)構(gòu)的變革，需要將組織所有面臨的問題和須要解決問題的最佳點(diǎn)準(zhǔn)確地予以把握，并提供合適的思維方法及解決途徑。彼得·圣吉在指導(dǎo)學(xué)校變成學(xué)習(xí)型組織時(shí)指出，對(duì)學(xué)校組織變革問題的認(rèn)知還停留在淺層面。在組織變革認(rèn)知問題上，他用“冰山比喻”把問題分了四個(gè)層次：事件;習(xí)慣、傾向;組織整體構(gòu)架;思維模式[8]。在學(xué)校變革過程中，我們往往只看到了冰山表層即事件，而對(duì)于其他層次問題的存在則往往關(guān)注不到，從而導(dǎo)致對(duì)于學(xué)校組織中最深層次的問題沒有把握，學(xué)校組織中的問題總是解決不了。因此，我們需要以“深度”來把握學(xué)校變革問題。同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校處于農(nóng)村教育系統(tǒng)之中，并不是孤立存在的，因此，我們還要以“廣度”來把握農(nóng)村學(xué)校變革的問題。

1.改變校長(zhǎng)和教師的思維模式

進(jìn)入新世紀(jì)以來，隨著我國(guó)教育行政上的進(jìn)一步簡(jiǎn)政放權(quán)、學(xué)校評(píng)價(jià)和學(xué)校多樣化建設(shè)等活動(dòng)的開展，對(duì)各學(xué)校提出了具有個(gè)性化的改革要求，社會(huì)環(huán)境也發(fā)生了很大的改觀?，F(xiàn)在市面上各種介紹學(xué)校改革的舉措并分析其成功要素的書籍大量發(fā)行。在實(shí)踐中，雖然以各學(xué)校為基礎(chǔ)單位的學(xué)校變革得到加強(qiáng)，但是學(xué)校是否成為變革的責(zé)任主體，是否具備“優(yōu)秀學(xué)?！钡臈l件，對(duì)其他學(xué)校尤其是農(nóng)村學(xué)校變革有多大價(jià)值意義等問題，值得我們探討。

根據(jù)彼得·圣吉的“冰山”思維模型，我們知道當(dāng)下學(xué)校變革過程中，大部分都停留在“事件”的表層。要知道，阻礙學(xué)校變革的障礙并非浮于表面，學(xué)校管理層和教師所共有的思維模式才是阻礙學(xué)校變革的最大原因。要破除學(xué)校變革思維模式的阻礙，可以從以下幾個(gè)方面著手。

（1）建構(gòu)學(xué)校共同體，增強(qiáng)學(xué)校的“組織力”

如何看待學(xué)校的組織特征決定了對(duì)“組織力”的印象和理解，如果我們把學(xué)校組織理解為上級(jí)對(duì)下級(jí)的權(quán)力統(tǒng)治，那么在這個(gè)組織體系下，學(xué)校組織整體所要做的工作內(nèi)容都被整齊地分類并被安排到各負(fù)責(zé)人頭上，這就要求每一個(gè)組織成員要忠實(shí)地執(zhí)行規(guī)定、完成自己的職務(wù)，這種組織下的組織力是靜態(tài)、固定的。但是根據(jù)巴納德的系統(tǒng)組織理論，我們知道組織并不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的過程。只要學(xué)校組織是一個(gè)過程，它就不會(huì)是靜態(tài)的。因?yàn)椴粌H組織的外部環(huán)境會(huì)變化，就連組織形態(tài)本身都在時(shí)刻不斷變化。只有組織成員不迷失目標(biāo)，維持正?；顒?dòng)，并使之得以發(fā)展、前進(jìn)，最終解決問題，創(chuàng)新活動(dòng)理論，這才是學(xué)校組織需要的“組織力”。

要增強(qiáng)學(xué)校的“組織力”，校長(zhǎng)首先要增強(qiáng)自己的領(lǐng)導(dǎo)力，把握農(nóng)村學(xué)校的特殊問題和特殊困境，明確學(xué)校變革的核心理念和發(fā)展思路，與教職員工一起培育學(xué)校變革共同的價(jià)值觀。成功的學(xué)校變革需要校長(zhǎng)和領(lǐng)導(dǎo)層有強(qiáng)大的執(zhí)行力，“強(qiáng)大的執(zhí)行力是提升學(xué)校質(zhì)量的行動(dòng)保障，執(zhí)行力不應(yīng)該是來自科層制的自上而下的‘壓制式力量，而應(yīng)該是學(xué)校的主動(dòng)變革”[9]。所以，推動(dòng)學(xué)校變革不能單純依仗校長(zhǎng)的行政權(quán)威，而是在合理規(guī)劃之下，有序推進(jìn)理念與制度的創(chuàng)新。校長(zhǎng)不僅要有開放學(xué)習(xí)的心態(tài)，更不能有畏難情緒，在主動(dòng)加強(qiáng)自身的教育理論和管理理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，積極調(diào)動(dòng)教師參與學(xué)校變革的積極性，在學(xué)校內(nèi)部培育其自下而上的“自發(fā)性”的學(xué)校變革能力。

（2）重塑組織文化，增強(qiáng)教師參與學(xué)校變革的積極性

組織文化就是每個(gè)組織內(nèi)部都會(huì)形成并傳承組織成員間所共有的、具有該組織原始特性的價(jià)值觀以及思考—行動(dòng)模式。組織文化與達(dá)到組織目的的活動(dòng)本質(zhì)之間存在著密切關(guān)系，每個(gè)組織所具有的組織文化決定了組織活動(dòng)的成敗。對(duì)于學(xué)校組織而言，最重要的活動(dòng)是教師與學(xué)生之間不斷展開的教學(xué)活動(dòng)?；诮處煿ぷ鞯奶卣鳎虒W(xué)活動(dòng)通常會(huì)在作為獨(dú)立空間的各個(gè)教室里進(jìn)行，所以教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量在很大程度上受教師個(gè)人教學(xué)能力的左右，但每個(gè)教師的價(jià)值觀和行動(dòng)模式會(huì)受到所屬學(xué)?！敖M織文化”的制約，教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量跟學(xué)校組織文化深深地連接在一起。

根據(jù)艾德佳·沙因的組織文化理論，組織文化分為三個(gè)層次物質(zhì)層人工制品;信仰與價(jià)值;基本潛在假設(shè)與價(jià)值[10]。對(duì)于學(xué)校組織文化而言，第一層次考察學(xué)校的校舍、教室等等看得見的外在的東西;第二層次則是考察學(xué)校教師、學(xué)生、課堂等情況，而這些是在同一學(xué)校教職員工的默認(rèn)之下被理解、被執(zhí)行的共同的價(jià)值取向;第三層基本隱性條件存在于學(xué)校組織成員的自然屬性、人際關(guān)系與活動(dòng)等之中，是學(xué)校組織成員說話和行動(dòng)的前提。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)校組織文化絕大部分還停留在第一層次上，即更注重學(xué)校物質(zhì)文化的建設(shè)，因?yàn)檫@些表層向的容易被認(rèn)知，在外界評(píng)價(jià)的時(shí)候也更容易接受，但是對(duì)于組織文化核心的第二、三層次，這種不易被認(rèn)知的卻是學(xué)校組織變革成功的最關(guān)鍵因素，農(nóng)村學(xué)校組織力卻很難看得到。教師們僅僅忙于個(gè)人事務(wù)，很少關(guān)心其他同事的狀態(tài)，與其他同事的溝通交流欠缺，除了學(xué)校硬性規(guī)定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流外，很少再有主動(dòng)性的相互連接溝通的關(guān)系，不會(huì)主動(dòng)參與到學(xué)校公共事務(wù)管理中去。

2.促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校與社區(qū)互動(dòng)

左右學(xué)校變革的環(huán)境在不同的學(xué)校表現(xiàn)不同，為了促進(jìn)學(xué)校變革，認(rèn)清本學(xué)校周邊環(huán)境更為重要，其中社區(qū)是最重要的因素?！皩W(xué)校座落于社區(qū)之中，學(xué)校是社區(qū)的重要組成部分。學(xué)校是社區(qū)的學(xué)校，學(xué)校教育是社區(qū)生活的特殊表現(xiàn)形式。社區(qū)包圍著學(xué)校，社區(qū)是學(xué)校存在的物質(zhì)環(huán)境載體，學(xué)校與社區(qū)緊密相關(guān)，學(xué)校教育與社區(qū)生活無法分離?！盵11]農(nóng)村學(xué)校并不是獨(dú)立于農(nóng)村社區(qū)之外，農(nóng)村學(xué)校的變革需要農(nóng)村社區(qū)、居民的支持，需要通過各種方式改變教師、學(xué)生、居民與學(xué)校之間的關(guān)系。學(xué)?？梢酝ㄟ^以下幾種方式增強(qiáng)與社區(qū)的互動(dòng)：第一，通過舉辦共同的活動(dòng)，加深學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系。第二，設(shè)置一個(gè)學(xué)校和社區(qū)共同學(xué)習(xí)、理解的平臺(tái)。共同活動(dòng)固然可以改善學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系，但如果通過共同的活動(dòng)設(shè)置一個(gè)雙方可以共同學(xué)習(xí)、共同理解的對(duì)話平臺(tái)的話，那么學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系將會(huì)進(jìn)一步加深。第三，建立有效的學(xué)校與社區(qū)共同學(xué)習(xí)的管理方式。這里所說的管理是指各個(gè)當(dāng)事者能夠互相交流自己的看法，在相互理解基礎(chǔ)上進(jìn)行一種有意識(shí)的溝通。

3.強(qiáng)化教育行政部門的作用

農(nóng)村學(xué)校變革不應(yīng)僅限于組織結(jié)構(gòu)和條件改善等硬件方面，還要注重改變學(xué)校教師對(duì)事物的把握方法和想法這種軟件方面的巨大作用。學(xué)校是不斷變化的，面對(duì)變化，學(xué)校要全面審視學(xué)校內(nèi)外的主體以及各種資源的聯(lián)系，特別是學(xué)校組織周邊的影響關(guān)系。需以當(dāng)?shù)亟逃姓块T為單位，開拓改革思路，以成功改革為目標(biāo)，摒棄狹隘的城市中心思維，堅(jiān)決貫徹落實(shí)國(guó)家各類義務(wù)教育均衡發(fā)展政策，開展適合農(nóng)村學(xué)校自身的行政工作。同時(shí)，政府也要加強(qiáng)對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展相關(guān)政策執(zhí)行的監(jiān)督，對(duì)損害農(nóng)村教育利益的政策制定者和執(zhí)行者問責(zé)，把農(nóng)村學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r列入地方政府行政績(jī)效考核之中，在行政手段上突破逐級(jí)匯報(bào)的傳統(tǒng)方式，直接深入農(nóng)村學(xué)校調(diào)研，切實(shí)把握農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的真實(shí)狀況和義務(wù)教育均衡發(fā)展政策的實(shí)施效果，這樣才能讓農(nóng)村學(xué)校發(fā)展得更美好，以促進(jìn)鄉(xiāng)村振興發(fā)展。

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[作者：鄧凡（1981-），男，四川儀隴人，云南大學(xué)高等教育研究院副教授，碩士生導(dǎo)師，博士，美國(guó)密歇根州立大學(xué)訪問學(xué)者。]

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