張 芳 | Zhang Fang

周 曦 | Zhou Xi

1 經(jīng)典“布扎”式教育的當(dāng)代意義

源自于法國巴黎美術(shù)學(xué)院的“布扎”(Beaux—Arts)①模式，對于中國建筑教育意義重大[1]，是我國諸多建筑學(xué)院基礎(chǔ)教育的基石。隨著對設(shè)計(jì)思維認(rèn)知的轉(zhuǎn)變與再認(rèn)知，自20世紀(jì)60年代起“布扎”式設(shè)計(jì)教學(xué)方法經(jīng)歷了批判與回歸②，被賦予了諸多當(dāng)代意義[2]，并形成獨(dú)具特色的體系③：①設(shè)計(jì)工作室制度；②高低年級學(xué)生之間互助教學(xué)；③實(shí)踐建筑師參與設(shè)計(jì)教學(xué)；④新生即進(jìn)入設(shè)計(jì)訓(xùn)練；⑤設(shè)計(jì)競賽/競圖和快題訓(xùn)練。由于“布扎”模式從建筑設(shè)計(jì)本質(zhì)問題出發(fā)，時至今日依然具有旺盛的生命力[3]，其核心思想對現(xiàn)代建筑學(xué)基礎(chǔ)教育改革具有引導(dǎo)作用。

1.1 “競賽/競圖”引導(dǎo)設(shè)計(jì)課題，避免類型性課題弊端

隨著社會的發(fā)展、技術(shù)的進(jìn)步，建筑設(shè)計(jì)涵蓋的類型愈加豐富，而傳統(tǒng)建筑設(shè)計(jì)課題以類型為引導(dǎo)展開的模式，在應(yīng)對建筑多樣化復(fù)雜化發(fā)展中彰顯弊端。有必要從建筑學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，以“布扎”模式的核心“競賽/競圖”為引導(dǎo)，以訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，避免類型性建筑設(shè)計(jì)課題的弊端[4]。

1.2 模塊化課程構(gòu)架，改變重技巧、輕創(chuàng)造的傾向

傳統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)中評價往往以圖紙和模型作為考察媒介，一定程度加劇了學(xué)生重視表達(dá)、建筑的形式與體量組合等技巧，忽視建筑的功能內(nèi)涵與人文要素的現(xiàn)象，不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。而場地—環(huán)境、功能—形式、空間—邏輯等關(guān)乎建筑學(xué)本質(zhì)的分項(xiàng)訓(xùn)練雖然貫穿設(shè)計(jì)課題全周期，卻無法完全呈現(xiàn)于最終成果中。需要通過模塊化的方式，將針對性訓(xùn)練納入教學(xué)任務(wù)書中并賦予評價權(quán)重，改變重視技巧、輕創(chuàng)造性思維的傾向。

1.3 構(gòu)建“師”“生”交流平臺，避免局限、拓展視野

無論是教師還是學(xué)生，跨年級、跨專業(yè)、跨校、跨國際交流等交流可極大促專業(yè)教育的與時俱進(jìn)，有利于發(fā)現(xiàn)自身的不足與局限，拓展教師與學(xué)生的視野。針對教師，可構(gòu)建學(xué)習(xí)交流平臺，提升教師專業(yè)教育水平反哺于課堂[5]；針對學(xué)生，可通過“競賽/競圖”引導(dǎo)聯(lián)合教學(xué)，激發(fā)教師與學(xué)生的熱情，教學(xué)相長促進(jìn)綜合教學(xué)質(zhì)量的提升。

2 “布扎”模式的特色培養(yǎng)探索概況

作為“布扎”模式的核心思想“垂直培養(yǎng)”與“競賽/競圖”，立足建筑設(shè)計(jì)本質(zhì)問題，對現(xiàn)代建筑學(xué)基礎(chǔ)教育改革具有啟示與引導(dǎo)作用。教改團(tuán)隊(duì)緊扣此核心內(nèi)容，充分認(rèn)識到探索建學(xué)特色培養(yǎng)需要從根本上構(gòu)建立體培養(yǎng)體系，并展開近5年的教改實(shí)踐，具體實(shí)踐思路如下：

①探索新時代地域特色的“布扎”模式訓(xùn)練方法，探討特色教學(xué)體系構(gòu)建與“模塊化”課題訓(xùn)練設(shè)置，推進(jìn)基礎(chǔ)建筑教育改革與創(chuàng)新。

②設(shè)計(jì)課程的“垂直培養(yǎng)”與理論課程“橫向知識拓展”互補(bǔ)，形成縱貫1～5年級的建筑學(xué)系統(tǒng)課程構(gòu)架。

③建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制，以經(jīng)典“布扎”建筑教育模式的當(dāng)代傳承為主題展開教學(xué)培訓(xùn)，促進(jìn)師資隊(duì)伍優(yōu)化，推進(jìn)建筑基礎(chǔ)教育的與時俱進(jìn)。

④立足學(xué)院業(yè)已形成的人才培養(yǎng)特色，構(gòu)建立體交流平臺，以“競賽/競圖”為核心展開教學(xué)交流、設(shè)計(jì)競賽、聯(lián)合教學(xué)等，建構(gòu)符合時代特色的的建筑基礎(chǔ)教學(xué)模式[6]。

為了保證教學(xué)的連貫性，采取循序漸進(jìn)的方式展開實(shí)踐④（表1）。首先，開展小范圍教學(xué)實(shí)踐展開設(shè)計(jì)課程改革，以“競賽/競圖”作為引導(dǎo)，開展模塊化訓(xùn)練，階段性總結(jié)后展開全面教學(xué)實(shí)踐；強(qiáng)化“垂直培養(yǎng)”，以設(shè)計(jì)課為主線，構(gòu)建主干清晰、結(jié)構(gòu)完整、貫穿1～5年級的模塊化理論課程體系；與此同時，構(gòu)建“師”“生”兩個層面交流平臺，形成良好的促進(jìn)機(jī)制；以設(shè)計(jì)競賽、聯(lián)合教學(xué)平臺、大學(xué)生創(chuàng)新計(jì)劃平臺等拓展深化學(xué)生知識與設(shè)計(jì)能力（圖2）。

表1 本課題實(shí)施具體情況

圖1 “布扎”模式建筑教育在中國的發(fā)展

圖2 “布扎”模式特色培養(yǎng)探索實(shí)踐

3 建筑學(xué)基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐特色

3.1 模塊化教學(xué)組織

隨著近現(xiàn)代建筑教育的不斷探索，“布扎”模式的“競賽/競圖”訓(xùn)練已滲透在基礎(chǔ)教學(xué)過程中。在此過程中，模塊化的意義在于：以設(shè)計(jì)課程時間表（即教學(xué)任務(wù)書）引導(dǎo)教學(xué)組織[7]，強(qiáng)調(diào)思維習(xí)慣培養(yǎng)，為時間節(jié)點(diǎn)控制及階段性成果為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成提供制度化保證。

（1）模塊化訓(xùn)練

教改實(shí)踐中重新審視經(jīng)典設(shè)計(jì)模型的價值，采取“分析—綜合”模型⑤與“猜測—檢驗(yàn)”模型⑥相結(jié)合的方式，應(yīng)對建筑設(shè)計(jì)問題的復(fù)雜性與多樣性，以模型化的方式輔助設(shè)計(jì)任務(wù)的完成[8]。形成模塊化的“前期分析”、“實(shí)地調(diào)研”、“小型針對性訓(xùn)練”、“理論課支撐”對傳統(tǒng)任務(wù)書進(jìn)行輔助。在此過程中，模塊化訓(xùn)練與階段性成果要求相結(jié)合，賦予課程訓(xùn)練以適度彈性⑦，可因材施教，提高教育的針對性。

（2）模塊式課題

設(shè)計(jì)課程采取模塊式課題設(shè)置，由淺入深。如在建筑學(xué)二年級設(shè)計(jì)課程以空間為主線，從單一空間、單元空間、連續(xù)空間、組合空間4個課題：基地環(huán)境從理想自然環(huán)境到復(fù)雜城市街區(qū)，復(fù)雜程度逐漸遞進(jìn)；功能空間由簡單到復(fù)雜、單一到復(fù)合，豐富程度逐漸加強(qiáng)；空間訓(xùn)練重點(diǎn)也從感知到理解、抽象到設(shè)計(jì)，逐漸深入。此外，平行開設(shè)的理論課程強(qiáng)調(diào)模塊化的理論支撐[9]，形成以設(shè)計(jì)課程為主線的系列知識模塊，強(qiáng)調(diào)知能并重、學(xué)以致用，推進(jìn)復(fù)合型應(yīng)用人才的培養(yǎng)（圖3）。

圖3 設(shè)計(jì)課程模塊化課題與理論課程的模塊化支撐關(guān)系圖

3.2 縱橫支撐設(shè)計(jì)課程

設(shè)計(jì)課程是建筑類院校人才培養(yǎng)特色構(gòu)建的基礎(chǔ)，一方面，需立足地域平臺，形成支撐建筑學(xué)基礎(chǔ)教育特色平臺；另一方面，需強(qiáng)化教學(xué)體系系列，形成縱向交流支撐，打造特色課程構(gòu)架。

（1）橫向扎根地域，重視體驗(yàn)感知

建筑學(xué)教育的實(shí)踐中，需要深挖地域財富為人才培養(yǎng)、特色課程體系構(gòu)建提供支撐[10]。場地調(diào)查及設(shè)計(jì)實(shí)踐中，可結(jié)合地域樣本建立知識與能力標(biāo)準(zhǔn)模塊，強(qiáng)調(diào)空間體驗(yàn)感知補(bǔ)充課堂訓(xùn)練；在貫穿低年級建筑設(shè)計(jì)課題中，以學(xué)校為基準(zhǔn)點(diǎn)向外拓展，選取蘇州古城區(qū)、高新區(qū)、工業(yè)園區(qū)⑧等實(shí)際城市區(qū)域作為設(shè)計(jì)課題的基地參考，以基地調(diào)研等實(shí)踐強(qiáng)化發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

（2）縱向交流協(xié)作，加強(qiáng)垂直支撐

教學(xué)中延續(xù)“布扎”式垂直培養(yǎng)模式，形成設(shè)計(jì)課與理論課，設(shè)計(jì)競賽與學(xué)術(shù)活動之間的互補(bǔ)與支撐。一方面，構(gòu)建特色理論課程支撐設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)，形成特色形成貫穿1～5年級的特色課程構(gòu)架；另一方面，通過“建構(gòu)節(jié)”（縱貫1～3年級）、“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃”（縱貫2～4年級）等設(shè)計(jì)競賽及活動，推進(jìn)1～5年級的交流協(xié)作，強(qiáng)化垂直培養(yǎng)（圖4）。

圖4 縱橫支撐的課程體系構(gòu)建

3.3 “師”“生”立體交流平臺

注重“師”“生”兩個層面交流平臺的建設(shè)，建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度和學(xué)生交流平臺，師生立體交流、教學(xué)相長。

（1）教師—培養(yǎng)培訓(xùn)

在近五年的教改實(shí)踐中，通過專題培訓(xùn)讓教師重歸課堂⑨，構(gòu)建多樣化教學(xué)活動平臺推進(jìn)教師的國內(nèi)外交流與協(xié)作。探索經(jīng)典“布扎”建筑教育模式的當(dāng)代傳承的同時，能與時俱進(jìn)地提高教師的設(shè)計(jì)教學(xué)水平。此外，亦應(yīng)重視中青年教師國內(nèi)外學(xué)術(shù)交流、高水平聯(lián)合教學(xué)⑩等，為中青年教師綜合業(yè)務(wù)水平的提高提供保證，推動師資隊(duì)伍的優(yōu)化建設(shè)。

（2）學(xué)生—內(nèi)外交流

重視學(xué)生內(nèi)外交流平臺構(gòu)建，拓展學(xué)生視野，從受教育主體層面推動建筑教育改革與實(shí)踐。對外通過主題性聯(lián)合教學(xué)、聯(lián)合畢業(yè)設(shè)計(jì)，與兄弟院校展開教學(xué)、教研交流，博取眾家之長、反哺于課堂[11]；對內(nèi)通過“建構(gòu)節(jié)”等校內(nèi)競賽活動，以及大學(xué)生創(chuàng)新計(jì)劃?，促進(jìn)學(xué)生跨年級、跨專業(yè)、跨學(xué)科的交流協(xié)作，激發(fā)學(xué)生積極性與創(chuàng)造力，拓展知識與技能（圖5）。

圖5 “師”“生”立體交流平臺構(gòu)成示意圖

4 “布扎”模式引導(dǎo)下的基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)

建筑學(xué)專業(yè)的非線性學(xué)習(xí)過程及非唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的特性?，決定了其教學(xué)方式的特殊性及教學(xué)過程的靈活性，對特色培養(yǎng)提出了更高的要求[12]。教學(xué)實(shí)驗(yàn)在“布扎”模式引導(dǎo)下強(qiáng)化關(guān)乎建筑學(xué)本源的空間概念，通過滲透式基礎(chǔ)教學(xué)、組合化課題模式、地域特色要點(diǎn)，形成聯(lián)合培養(yǎng)與垂直培養(yǎng)互補(bǔ)的特色基礎(chǔ)教育體系（圖6）。

圖6 “布扎”模式引導(dǎo)下的基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)

4.1 滲透式基礎(chǔ)教學(xué)

（1）生活化切入課題

設(shè)計(jì)問題解決模式與傳統(tǒng)學(xué)科解決問題的方式不同，針對基礎(chǔ)教學(xué)中直接的問題介入會使學(xué)生有較大的“抗拒感”及“挫敗感”。基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)踐中采取生活化切入“設(shè)計(jì)”、“空間”、“尺度”等關(guān)鍵要點(diǎn)[13]。如一年級入門課程“小制作”從日常生活常見事物出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解設(shè)計(jì)邏輯；“空間認(rèn)知與分析”課題以學(xué)生熟悉的地域空間為調(diào)研分析樣本，引導(dǎo)“行為”、“心理”、“空間”等要素的理解，使抽象的教學(xué)生活化、具體化。

（2）發(fā)現(xiàn)式空間引導(dǎo)

空間訓(xùn)練難以通過二維圖紙訓(xùn)練取得良好效果，結(jié)合模型的發(fā)現(xiàn)式引導(dǎo)具有較強(qiáng)的針對性[14]。對于尚未掌握系統(tǒng)空間理論及空間構(gòu)成原理的學(xué)生，抽象模型不以單一成果為導(dǎo)向，引導(dǎo)“無意識搭建—空間發(fā)現(xiàn)認(rèn)知”的過程，融入形式美的原則及空間構(gòu)成規(guī)律等知識點(diǎn)，推進(jìn)基礎(chǔ)教學(xué)中抽象空間的感知到空間設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過程。

4.2 組合化課題模式

（1）正反雙向思維組合訓(xùn)練

設(shè)計(jì)的過程涉及到二維/三維之間的反復(fù)推導(dǎo)，正反雙向思維組合訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)變通性和靈活性，可激發(fā)思維創(chuàng)造性、強(qiáng)化空間理解[14]。在“平立剖”建筑制圖及識圖的訓(xùn)練外，可結(jié)合設(shè)計(jì)問題增加理念草圖、局部模型、概念模型的轉(zhuǎn)換推導(dǎo)環(huán)節(jié)，強(qiáng)化空間思維訓(xùn)練。

（2）階段式課題組合

重視設(shè)計(jì)課程的課題展開的內(nèi)在邏輯，形成組合課題，課題下設(shè)分項(xiàng)進(jìn)行針對性訓(xùn)練，并與課題前后的組合保持密切聯(lián)系。如一年級上學(xué)期將“單一空間、空間認(rèn)知與分析、組合空間”作為一組階段式課題；下學(xué)期將“外部空間設(shè)計(jì)”及“內(nèi)部空間設(shè)計(jì)”作為一個組合課題。以階段式組合課題組織設(shè)計(jì)課程并穿插階段性教學(xué)總結(jié)，避免長期大課題的不可控性及單一性。

（3）立足地域細(xì)分/強(qiáng)化教學(xué)要點(diǎn)

在基礎(chǔ)教育中應(yīng)立足地域特點(diǎn)，結(jié)合理論知識和模塊化訓(xùn)練，細(xì)分強(qiáng)化教學(xué)要點(diǎn)，拓展視野之余又能根植于本土文化。組合式課題可立足地域結(jié)合模塊化訓(xùn)練展開，形成強(qiáng)化環(huán)境分析、注重功能流線、強(qiáng)調(diào)空間組織、訓(xùn)練材料建構(gòu)、滲透地域特色的系統(tǒng)?（表2）。

4.3 “競賽/競圖”為核心的聯(lián)合教學(xué)與“布扎”式垂直培養(yǎng)互補(bǔ)

建筑競賽長久以來都是建筑學(xué)教育的風(fēng)向標(biāo)，尤其是高等級的競賽往往反映了設(shè)計(jì)行業(yè)的發(fā)展趨勢與熱點(diǎn)。對外以“競賽/競圖”為核心展開聯(lián)合教學(xué)，使之成為教學(xué)的重要補(bǔ)充與組成部分[15]，對內(nèi)通過大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)對“布扎”式垂直培養(yǎng)進(jìn)行補(bǔ)充。

（1）“競賽/競圖”為核心的聯(lián)合教學(xué)

一方面，可選擇高等級競賽活動作為教學(xué)的重要組成部分與有益補(bǔ)充。鼓勵學(xué)生參加國內(nèi)外競賽，并組織教師團(tuán)隊(duì)加以指導(dǎo)。如建筑學(xué)三年級將每年一度的可持續(xù)建筑設(shè)計(jì)競賽作為一個八周的設(shè)計(jì)課題，指導(dǎo)優(yōu)選方案后參加競賽，取得了一系列的成果，除強(qiáng)化學(xué)生的設(shè)計(jì)能力外，極大提高了學(xué)生的積極性；另一方面，通過聯(lián)合教學(xué)拓展視野，展開常態(tài)化的聯(lián)合教學(xué)、聯(lián)合畢業(yè)設(shè)計(jì)。如五年級聯(lián)合畢業(yè)設(shè)計(jì)中，由參與的院校輪組織教師團(tuán)隊(duì)在競賽定位、分析選題，定期展開教學(xué)交流，極大促進(jìn)了高年級學(xué)生的設(shè)計(jì)綜合能力的深化拓展。

（2）通過大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐等環(huán)節(jié)強(qiáng)化垂直培養(yǎng)

結(jié)合大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)對“布扎”式垂直培養(yǎng)進(jìn)行強(qiáng)化，對貫穿1～5年級循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)課程體系形成有益補(bǔ)充。大學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)不同層次、不同年級、不同專業(yè)的交流互補(bǔ)，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)以3年級學(xué)生為負(fù)責(zé)人、以2～4年級學(xué)生為主要成員，指導(dǎo)教師結(jié)合自己的研究方向或研究課題對學(xué)生加以引導(dǎo)，團(tuán)隊(duì)成員之間通過互補(bǔ)學(xué)習(xí)，進(jìn)一步強(qiáng)化特色“垂直培養(yǎng)”。

5 創(chuàng)新與價值

“布扎”式建筑教育體系引進(jìn)中國后，經(jīng)歷了一個完全移植到本土化，再到抵抗衰退的再回歸的歷程。作者梳理近5年的教學(xué)改革實(shí)踐，指出“布扎”模式的傳承需要與時俱進(jìn)，通過構(gòu)建交流平臺，模塊化推進(jìn)課程體系立體化構(gòu)建，“師”“生”兩個層面協(xié)同共進(jìn)，可推動教學(xué)質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展，具有一定的示范作用與推廣價值。

一方面，重視“師”“生”兩個層面的提升共進(jìn)，建立師/生、內(nèi)/外交流平臺拓展視野，賦予“布扎”式經(jīng)典建筑教育以時代特色與地域內(nèi)涵。中青年教師的培養(yǎng)培訓(xùn)制度，對強(qiáng)化教學(xué)交流、提升師資水平有重要意義；校內(nèi)—校際交流平臺對傳統(tǒng)“布扎”式垂直培養(yǎng)形成了有效的補(bǔ)充。

另一方面，以“布扎”式教育核心的競賽競圖引導(dǎo)課程設(shè)計(jì)，以聯(lián)合教學(xué)和大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐等環(huán)節(jié)，對“布扎”式垂直培養(yǎng)進(jìn)行橫縱向的補(bǔ)充。近5年的教學(xué)實(shí)踐中，在國內(nèi)外教學(xué)設(shè)計(jì)競賽中多次獲得各類獎項(xiàng)，塑造了一大批優(yōu)秀的畢業(yè)生，其知識與技能均獲得了廣泛的社會認(rèn)可。

資料來源：

文中圖表均為作者繪制。

注釋

① “布扎”（Beaux-Arts）模式起源于巴黎美術(shù)學(xué)院，“布扎”在傳入中國之初，被童寯先生譯為“師徒制”和“圖房”，這也說明了“布扎”形成了以“圖房”（競賽/競圖）為核心，學(xué)生以老師為榜樣，老師對學(xué)生言傳身教的教學(xué)特色。20世紀(jì)之前，建筑師的職業(yè)教育基本上采用該模式。

② 1927年，國立中央大學(xué)開始采用“布扎”模式開展建筑教育，標(biāo)志著中國大學(xué)建筑教育開始的。同一時期東北大學(xué)直接照搬了美國賓大的教學(xué)體系（“布扎”模式）。40年代后受到現(xiàn)代建筑的影響，有部分中國建筑學(xué)校完全拋棄“布扎”體系，如上海的圣約翰大學(xué)完全采用包豪斯式的教學(xué)模式；1946年，梁思成創(chuàng)辦了清華大學(xué)建筑系，雖然他本人是受到了賓大“布扎”式教育，但他以長遠(yuǎn)的眼光推動現(xiàn)代建筑的教學(xué)方式。在這一階段，國內(nèi)建筑教育的發(fā)展趨勢與國際基本同步，不斷探索。50年代之后，收到意識形態(tài)等多方面因素影響，中國建筑教育經(jīng)歷了一個統(tǒng)一的歷程，大范圍院校重新選擇了“布扎”教育模式。80年代后，建筑教育中國進(jìn)入改革階段，“包豪斯”模式被重新被引入，但“布扎”基本訓(xùn)練模式（如基本渲染訓(xùn)練等）得以傳承，此后以兩種主流經(jīng)典模式為主，主導(dǎo)并存直至今日。

③ 賓大建筑系主任哈勃生(John Harbeson)在《學(xué)習(xí)建筑設(shè)計(jì)》一書中，將“布扎”模式的教育體系被總結(jié)為5點(diǎn)。

④ 具體實(shí)施步驟見表1。

⑤ 建筑設(shè)計(jì)中“分析—綜合”模型由分析、綜合、評價3部分構(gòu)成。從現(xiàn)狀條件、建筑功能、使用者需求、行為模式、以及經(jīng)濟(jì)等入手，討論設(shè)計(jì)可能性，如空間結(jié)構(gòu)、功能流線、材質(zhì)體量等方面的理解；然而產(chǎn)生綜合性評論。該模型重視前期分析，對綜合評價及設(shè)計(jì)的引導(dǎo)相對薄弱，因此建筑學(xué)界對經(jīng)典“分析—綜合”模型的熱情在1980年代前后開始消退。教改實(shí)踐中重新審視“分析—綜合”模型的價值，指出結(jié)合“猜測—檢驗(yàn)”模型引導(dǎo)對建筑問題的綜合思考，包括環(huán)境、功能、空間等層面的問題。

⑥ 卡爾—波普爾(Karl Popper)根據(jù)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的證違法提出“猜測—檢驗(yàn)”模型。展示證偽法的邏輯為：問題→提理論/猜測→試錯法篩選假設(shè)或猜測最優(yōu)解→新理論/猜測又被證偽。在建筑學(xué)教育中，“猜測—檢驗(yàn)”模型可針對建筑問題的復(fù)雜性與多樣性，通過對設(shè)計(jì)（解決）方案的猜測與嘗試，通過橫縱向比較，探索設(shè)計(jì)方案空間—形式、功能—流線等最優(yōu)解或最優(yōu)組合的方式。

⑦ 具體的執(zhí)行中，教師可根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)及任務(wù)書階段性成果的完成情況對模塊化訓(xùn)練內(nèi)容進(jìn)行微調(diào)。

⑧ 蘇州的古城區(qū)，高新區(qū)、工業(yè)園區(qū)，由于發(fā)展脈絡(luò)的不同，在近現(xiàn)代的城市發(fā)展中，形成了傳統(tǒng)街區(qū)為主體、整體保護(hù)的古城區(qū)，城市規(guī)劃與城市發(fā)展同步展開的高新區(qū)，引進(jìn)“新加坡工業(yè)園”模式總體規(guī)劃的工業(yè)園區(qū)。呈現(xiàn)不同的城市肌理與城市結(jié)構(gòu)特色，為建筑學(xué)基礎(chǔ)教育中的體驗(yàn)感知提供了豐富的地域樣本。

⑨ 如連續(xù)派送中青年骨干教師參加全國建筑學(xué)專業(yè)指導(dǎo)委員會主辦的“全國建筑設(shè)計(jì)教學(xué)研習(xí)班”等。

⑩ 近5年實(shí)踐中，已經(jīng)形成穩(wěn)定的聯(lián)合教學(xué)平臺有“中韓工作坊”、“六校聯(lián)合設(shè)計(jì)”、“肆城聯(lián)合設(shè)計(jì)”、“聯(lián)合畢設(shè)”等活動。

? 除在教學(xué)中貫徹“布扎”式垂直培養(yǎng)模式，以基礎(chǔ)教學(xué)為支撐，形成貫穿1～5年級循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)課題系列外，更是結(jié)合大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)形成有益補(bǔ)充。大學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目在人員構(gòu)成上，形成以三年級學(xué)生為負(fù)責(zé)人、涵蓋2～4年級的縱向團(tuán)隊(duì)，指導(dǎo)教師根據(jù)自己的橫向或縱向課題對學(xué)生加以引導(dǎo)，形成特色“垂直培養(yǎng)”。不同層次、不同年級、不同專業(yè)的學(xué)生通過協(xié)作實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)研究目標(biāo)的同時，展現(xiàn)出了互補(bǔ)學(xué)習(xí)積極性與創(chuàng)造力。

? 建筑設(shè)計(jì)類課程與高中及其他工程類專業(yè)課程存在較大差異：多數(shù)工程類學(xué)科可通過線性學(xué)習(xí)得到階段性成果，最終實(shí)現(xiàn)知識的掌握應(yīng)用，因此可以相對獨(dú)立的完成不同階段的教學(xué)任務(wù)要求，而設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)呈現(xiàn)非線性學(xué)習(xí)與非唯一答案的特點(diǎn)。

? 基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課程教學(xué)要點(diǎn)與模塊化訓(xùn)練詳見表2。