姜 雷 | Jiang Lei

劉 峰 | Liu Feng

布雷認(rèn)為建筑是一種思想的表達(dá)，以圖像和文本的方式存在于人們的記憶中，與客觀世界中的建筑并無直接關(guān)聯(lián)，這種記憶源于人們生活的感知和體驗(yàn)，并影響到了人們的感官與行為，最終成就了物理意義的建筑物[1]。法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中講述了空間和時(shí)間、感知世界、身體等與建筑現(xiàn)象學(xué)關(guān)系密切的幾個(gè)關(guān)注空間領(lǐng)域的研究主題，試圖解決有關(guān)主觀與客觀統(tǒng)一的空間、時(shí)間和世界，結(jié)合點(diǎn)就是人的感知體驗(yàn)[2]。史蒂文·霍爾在《相互交織》中闡述了基于現(xiàn)象學(xué)研究的建筑創(chuàng)作理念，認(rèn)為建筑可以依據(jù)物質(zhì)形態(tài)、空間和光影的組合，透過特殊場地環(huán)境和獨(dú)特建筑空間所映射出的種種現(xiàn)象，增進(jìn)人對于日常生活的體驗(yàn)，塑造一個(gè)有生命的、可以被感知的交織時(shí)空，反對形式優(yōu)先，并與霍斯利的形式操作針鋒相對[3-4]。教學(xué)團(tuán)隊(duì)對一年級建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)改革，以知覺現(xiàn)象學(xué)的分析方法作為設(shè)計(jì)邏輯的切入點(diǎn)和推動(dòng)力，將人的感知體驗(yàn)引入空間設(shè)計(jì)過程中，強(qiáng)調(diào)其在建筑設(shè)計(jì)中的重要性，探索基于“感知體驗(yàn)”驅(qū)動(dòng)空間生成的設(shè)計(jì)方法與路徑，展開一次有意義的設(shè)計(jì)嘗試與教學(xué)思考。

1 教學(xué)現(xiàn)狀與問題

南京工業(yè)大學(xué)建筑學(xué)院本科教學(xué)采用“2+2+1”教學(xué)體系，即一、二年級基礎(chǔ)教學(xué)階段，三、四年級提高教學(xué)階段，五年級專業(yè)綜合教學(xué)階段。一年級設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)注重空間操作訓(xùn)練，課程訓(xùn)練內(nèi)容的概念性、抽象性、形式性的特征較強(qiáng)，由于學(xué)生缺乏對生活的體驗(yàn)和感悟，空間營造方法相對單一，多以模仿和借鑒為主，設(shè)計(jì)概念與形式之間往往難以兼顧，表現(xiàn)出設(shè)計(jì)邏輯的混亂。

如何培養(yǎng)毫無設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)初學(xué)者的設(shè)計(jì)思維，而不是空間的形式操作，一直是一年級基礎(chǔ)教學(xué)的痛點(diǎn)，這涉及到設(shè)計(jì)教學(xué)的核心問題——建筑空間的認(rèn)知和生成。過去那種重復(fù)性的建筑初步基本訓(xùn)練，逐步被以抽象方式的空間構(gòu)成訓(xùn)練替代，抽象的空間形式訓(xùn)練越來越體現(xiàn)出空間設(shè)計(jì)方面的局限性，無法創(chuàng)造令人動(dòng)情的建筑空間，無法建立具有邏輯性的設(shè)計(jì)思維。受“布扎”影響，我國建筑學(xué)教育對于學(xué)生感知表達(dá)的重要性沒有得到應(yīng)有的重視，學(xué)生注重模仿，設(shè)計(jì)的認(rèn)知思考較少。傳統(tǒng)有效的教學(xué)方式是延續(xù)以教師講授為主，學(xué)生在借鑒模仿的基礎(chǔ)上完成一個(gè)形式空間相匹配的建筑，這樣的教學(xué)方式比較契合類型化的實(shí)際工程項(xiàng)目，但忽視了設(shè)計(jì)的基本問題——“設(shè)計(jì)如何生成和發(fā)展”，設(shè)計(jì)的針對性不強(qiáng)，設(shè)計(jì)的邏輯性在教學(xué)過程中不被重視，教學(xué)效果不夠理想。

2 教學(xué)改革探索

2.1 教學(xué)定位與目標(biāo)

圖2 總平面圖

“鄉(xiāng)村游客中心”是一年級最后一個(gè)設(shè)計(jì)課程，教學(xué)重點(diǎn)從以往技法訓(xùn)練轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)思維的培養(yǎng)，突出教學(xué)內(nèi)容的開放式與多元化，嘗試以“感知體驗(yàn)”為切入點(diǎn)來思考設(shè)計(jì)的本源，關(guān)注場所與人群的行為模式、建筑空間與人群的社會活動(dòng)關(guān)聯(lián)，使學(xué)生從專注“空間操作”拓展到“空間設(shè)計(jì)”，引入新的思考維度和教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生建立正確的設(shè)計(jì)思維。教學(xué)目標(biāo)可以分解為以下兩方面：①樹立正確的建筑設(shè)計(jì)理念，理解由“感知體驗(yàn)”為導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)的可能性，用半開放的設(shè)計(jì)命題來鼓勵(lì)學(xué)生積極自主參與設(shè)計(jì)命題，在客觀調(diào)研基礎(chǔ)上建立主觀思考，引發(fā)對鄉(xiāng)土建筑的在地性思考，對美麗鄉(xiāng)村建設(shè)背景下的社會問題做出應(yīng)答。②以“感知體驗(yàn)”推導(dǎo)式的教學(xué)方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)正確的建筑設(shè)計(jì)方法。培養(yǎng)學(xué)生由“感知體驗(yàn)”入手的設(shè)計(jì)思維，從環(huán)境、心理、行為、技術(shù)等領(lǐng)域出發(fā)制定設(shè)計(jì)邏輯和解決策略，使學(xué)生具備多元化的知識儲備，提升對設(shè)計(jì)問題的研究能力和邏輯思考能力。

2.2 “體驗(yàn)式”任務(wù)書設(shè)計(jì)

項(xiàng)目選址南京老山腳下的一個(gè)村莊，老齡化和空心化問題讓村莊變得蕭條，欲建設(shè)一棟游客中心，激活鄉(xiāng)村的活力，帶來村莊的集體記憶。設(shè)計(jì)任務(wù)書是教學(xué)過程控制的重要依據(jù)，傳統(tǒng)任務(wù)書通常會將“建筑設(shè)計(jì)要求”按條款的方式說明，學(xué)生按任務(wù)書要求進(jìn)行功能布置與組織?！绑w驗(yàn)式”任務(wù)書是以“引出”的方式進(jìn)行嘗試與探討，具有一定的自由度和包容度，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)調(diào)研之后得出的結(jié)論，對任務(wù)書的設(shè)置要點(diǎn)再進(jìn)行具體分析。

學(xué)生在實(shí)地調(diào)研后發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村問題和村民需求后，完善任務(wù)書設(shè)置，提出解決思路。除了功能要求中必須的展廳、管理辦公用房、村民服務(wù)中心，需要策劃其中獨(dú)立的“附加功能”，即明確任務(wù)書中“1+X”里面的“X”應(yīng)是哪些功能，可以是兒童活動(dòng)室、書吧、村民活動(dòng)中心、民俗體驗(yàn)等，去應(yīng)對鄉(xiāng)村不同年齡人群的行為偏好。學(xué)生根據(jù)自己擬定的研究問題完善設(shè)計(jì)任務(wù)書，極大地發(fā)揮了自主學(xué)習(xí)的積極性。本方案選取茶園村作為選址對象，試圖創(chuàng)造集聽覺展示和村民活動(dòng)中心為一體的記憶容器，希望以一種媒介保留村莊的魅力：方言、傳說、山歌、民謠、勞動(dòng)號子，這些是村莊不可復(fù)刻的文化印記，記錄并反映了村莊的時(shí)空演變，這些都是在設(shè)計(jì)中需要保留的元素（圖1～2）。教師觀察學(xué)生對場地感知體驗(yàn)活動(dòng)的喜愛程度，啟發(fā)學(xué)生對場地環(huán)境的內(nèi)心圖像，幫助其建立“聲音的記憶”的設(shè)計(jì)概念，并協(xié)助完善任務(wù)書對“內(nèi)心圖像”的功能設(shè)置。

圖1 鄉(xiāng)村游客中心效果圖

2.3 “感知體驗(yàn)”設(shè)計(jì)思維方法訓(xùn)練

基于“感知體驗(yàn)”驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)課程特征，結(jié)合培養(yǎng)設(shè)計(jì)思維方式的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)目標(biāo)注重從空間操作到場所營造，提倡學(xué)生從鄉(xiāng)村整體環(huán)境及其中不同人群的綜合視角出發(fā)，挖掘不同人群的行為模式、生活方式、生活記憶等方面的內(nèi)心圖像。對場地環(huán)境進(jìn)行感知研究，思考建筑與環(huán)境、人的關(guān)系，突破建筑空間形式操作的思維慣性，引發(fā)對美麗鄉(xiāng)村建設(shè)背景下村民的集體記憶、心理需求、場所環(huán)境的思考?！案兄w驗(yàn)”是建筑設(shè)計(jì)“發(fā)現(xiàn)問題”的落腳點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多學(xué)科的知識協(xié)調(diào)和處理多元對象的復(fù)合問題，了解鄉(xiāng)村文化、歷史文脈、地域環(huán)境、情感記憶、公共生活等，明確場所營造的價(jià)值與目標(biāo)。過去教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)對于總圖布局、功能配置、空間組織等方法技能的訓(xùn)練，不利于學(xué)生建立設(shè)計(jì)思維?！案兄w驗(yàn)”設(shè)計(jì)思維方法訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)以發(fā)現(xiàn)問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生如何“發(fā)現(xiàn)問題”和“處理關(guān)系”，注重設(shè)計(jì)思維的訓(xùn)練和獨(dú)立思辨能力的培養(yǎng)，快速建立自我的知識體系，從而真正掌握做設(shè)計(jì)的方法，并能通過一定的設(shè)計(jì)操作手段靈活運(yùn)用。

2.4 多元互動(dòng)與啟發(fā)式教學(xué)過程

以往的教學(xué)模式是學(xué)生按照老師分配的設(shè)計(jì)任務(wù)書和教學(xué)進(jìn)程按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，這就導(dǎo)致學(xué)生缺乏創(chuàng)新動(dòng)力和學(xué)習(xí)熱情。多元互助教學(xué)強(qiáng)調(diào)授課方式的開放與師生交流的互動(dòng)，學(xué)生根據(jù)自己的“感知體驗(yàn)”完善設(shè)計(jì)任務(wù)書，在制定和完善設(shè)計(jì)任務(wù)書的過程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生自我陳述和評價(jià)其他同學(xué)的前期調(diào)研成果，引導(dǎo)學(xué)生相互提問、討論、引發(fā)動(dòng)態(tài)的教學(xué)環(huán)節(jié)，把被動(dòng)型教學(xué)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)型教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)思維，初步具備進(jìn)行自主研究的能力。在前一階段完成場地調(diào)研、案例研究和完善任務(wù)書的基礎(chǔ)上，對基地環(huán)境有了整體“感知體驗(yàn)”，其后就是引發(fā)尋找場地隱含的秩序。引導(dǎo)學(xué)生透過場地矛盾的表象找其根源，如：設(shè)計(jì)前期與村民座談并走訪調(diào)研后，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村的文化、記憶、特色的缺失，鄉(xiāng)村建設(shè)中的同質(zhì)化趨勢嚴(yán)重，村莊交流活動(dòng)空間匱乏?；谝陨戏治?，學(xué)生提出自己的設(shè)計(jì)概念，提出“聲音的記憶”的設(shè)計(jì)理念來激活鄉(xiāng)村的集體記憶，將建筑的活動(dòng)功能和展示紀(jì)念功能復(fù)合設(shè)計(jì)。教師需要通過自己的專業(yè)素養(yǎng)和研究方向發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生思維中的原創(chuàng)特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生去挖掘、探討和解決問題，鼓勵(lì)其發(fā)展成具有特色且有差異化的設(shè)計(jì)理念（圖3）。

圖3 方案生成過程

3 以“感知體驗(yàn)”驅(qū)動(dòng)的空間設(shè)計(jì)教學(xué)解析：

3.1 階段一：案例研究

案例研究在設(shè)計(jì)教學(xué)中是儲備理論知識和開展設(shè)計(jì)工作的過渡環(huán)節(jié)，不止于對已有案例的閱讀和分析學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于幫助學(xué)生理解“感知體驗(yàn)”如何與空間設(shè)計(jì)相結(jié)合，建筑空間設(shè)計(jì)的途徑如何起源于“感知體驗(yàn)”，這是與以往的案例分析不同之處，此階段需達(dá)到對案例深入研究以及驗(yàn)證設(shè)計(jì)方法的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生通過計(jì)算機(jī)數(shù)字圖像和實(shí)體模型制作的分析方法，解讀彼得·卒姆托、史蒂芬·霍爾等現(xiàn)象學(xué)建筑大師有關(guān)知覺空間的建筑理論知識，理解大師們想要表達(dá)的空間語言和空間塑造的目的性。通過對現(xiàn)象學(xué)大師建筑作品內(nèi)涵的深入剖析，建立以特定場所的“感知體驗(yàn)”為構(gòu)思源起的設(shè)計(jì)思維，理解日常生活中的光影在場地環(huán)境、建筑材料及空間形式相互交織的本質(zhì)內(nèi)涵，以及材料在空間塑造中所呈現(xiàn)的多重現(xiàn)象和感官體驗(yàn)，進(jìn)而理解如何營造出特定的物質(zhì)與精神空間環(huán)境。經(jīng)過此階段解讀案例作品的獨(dú)特內(nèi)涵，加深學(xué)生對建筑所呈現(xiàn)出的形體與空間、材料與建構(gòu)、場所與行為的理解，為下一階段的設(shè)計(jì)創(chuàng)作指引方向。

3.2 階段二：場地的觀察、認(rèn)知與感知

鄉(xiāng)村空間認(rèn)知與感知是對建筑和場地環(huán)境觀察的初體驗(yàn)，樹立將“人”作為場地環(huán)境、建筑、空間設(shè)計(jì)起源的意識。認(rèn)知空間的第一步是通過個(gè)人的感覺器官直接作用于觀察對象，使人和觀察對象之間保持直接聯(lián)系，直接接觸觀察對象的所有信息。認(rèn)知包括感覺、知覺、記憶、想象、言語、思維等意識層面的東西，認(rèn)知活動(dòng)是對意識層面的信息再加工處理的過程，使感性認(rèn)識因素上升為概念推理的理性認(rèn)識因素。學(xué)生在鄉(xiāng)村調(diào)研區(qū)域進(jìn)行體驗(yàn)觀察，認(rèn)知鄉(xiāng)村空間的構(gòu)成要素，了解鄉(xiāng)村的空間結(jié)構(gòu)、建筑布局、空間類型、以及村民在其中的生活和行為特征，尋找各自感興趣的建筑或空間。要求以拍照、攝像的方式進(jìn)行記錄，用鋼筆畫、影像記錄、語言文字為載體進(jìn)行表達(dá)，用更多元化的方式記錄體驗(yàn)。以感性因素引入場地認(rèn)知，記錄一段文字，編寫一段故事，以影像的形式展現(xiàn)，鄉(xiāng)村空間便有了故事與主題，為進(jìn)一步探討提供了可能，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性（圖4）。學(xué)生通過體驗(yàn)濃厚的鄉(xiāng)村生活和獨(dú)特的地域文化，整理感受的集合，提取與鄉(xiāng)村生活緊密關(guān)聯(lián)的知覺觸發(fā)點(diǎn)，如環(huán)境氛圍、場地特征和材料質(zhì)感等表象特征，記錄具體身體的行為和心理變化，分析構(gòu)成該感知的諸多因素。

圖4 場地感知

3.3 階段三：知覺體驗(yàn)與場景敘事

現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)以身體與自然的直接接觸和體驗(yàn)感受為核心，當(dāng)空間、時(shí)間、人的行為和事件結(jié)合在一起，空間便變成了場所，場所體驗(yàn)的多樣性是敘事空間的重要特征。在完成場地觀察體驗(yàn)后，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)構(gòu)思從自然環(huán)境出發(fā)，將建筑錨固于鄉(xiāng)村場所之中。既要保留環(huán)境的完整性，又要考慮人的情感塑造，環(huán)境通過體驗(yàn)作用于人的情感，人的情感相反也影響對環(huán)境的感知。通過空間場景編排的方式敘述故事，空間場景中可以導(dǎo)入鄉(xiāng)村生活的記憶元素，遠(yuǎn)山、溪流、街巷、村口、田園等都可以成為場景敘事的元素，圍繞它們生成的空間將構(gòu)成整個(gè)事件發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，去理解和感知建筑與環(huán)境、身體與空間之間的相互關(guān)系（圖5）。學(xué)生必須利用之前感知的鄉(xiāng)村空間元素作為設(shè)計(jì)開展的限制要素，研究與之相關(guān)的空間尺度、私密性和領(lǐng)域感，講述在空間中發(fā)生的人的行為事件與場所關(guān)系。教師需要幫助學(xué)生將場景敘事導(dǎo)入設(shè)計(jì)概念之中，將設(shè)計(jì)概念視覺化，捕捉場景圖像以及場景敘事過程中的情感[5]，以此推進(jìn)設(shè)計(jì)的進(jìn)程并完成對設(shè)計(jì)思維的記錄。

圖5 場景敘事

3.4 階段四：場所路徑與空間行為

現(xiàn)代建筑的開放性和多元性，使建筑長期存在的是形式而非固定的功能，現(xiàn)代鄉(xiāng)村游客中心是集鄉(xiāng)村民俗體驗(yàn)、文化交流、藝術(shù)展覽、休閑娛樂于一體的功能復(fù)合性建筑。在設(shè)計(jì)上引導(dǎo)學(xué)生改變固有思維，不以任務(wù)書中的功能模塊來決定建筑功能組織，而是讓空間形態(tài)融合于因歲月的流逝而產(chǎn)生的功能需求變化中，這主要體現(xiàn)在營造建筑的場所路徑之中，路徑隨著空間行為的變化而逐步展現(xiàn)。不同空間類型通過多重路徑的疊合連通，無縫銜接了展覽空間、活動(dòng)空間和交通空間，場所路徑中的水院、樓梯、平臺和坡道創(chuàng)造了獨(dú)特的空間體驗(yàn)和行為感知，半開放式的“正負(fù)空間”使得室內(nèi)外環(huán)境交相呼應(yīng)，保證了兒童活動(dòng)室、公共活動(dòng)平臺、茶室等公共空間在閉館時(shí)對公眾開放的可達(dá)性。通過探討發(fā)生在場所的行為去研究如何建構(gòu)空間，從探討場所路徑研究逐步拓展到“場所與行為”的可行性研究，形成規(guī)范有效的可感知體驗(yàn)的空間語言。在對建筑可行性研究的“行為”深化中再次回歸為“場所”的關(guān)注，“行為”體驗(yàn)是一種觀察與解析，同時(shí)又是一種驗(yàn)證與創(chuàng)造，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)化空間類型、序列、組合，考慮空間形態(tài)與結(jié)構(gòu)類型、空間體驗(yàn)與行為發(fā)生的互動(dòng)關(guān)系（圖6）。

圖6 空間與行為

3.5 階段五：場所營造與空間生成

前期案例研究梳理出的感知體驗(yàn)轉(zhuǎn)譯空間語言的具體途徑和方法，可以作為這個(gè)階段的設(shè)計(jì)借鑒，結(jié)合設(shè)計(jì)主題進(jìn)行空間元素的轉(zhuǎn)譯和表達(dá)[6]。提取之前教學(xué)階段訓(xùn)練中的場地環(huán)境認(rèn)知、空間序列組織、氛圍營造、材料建造等初始記憶與體驗(yàn)，綜合場所路徑、游客行為和場景圖像等制約因素，剖析既定方案中具體空間的使用功能、空間形態(tài)、結(jié)構(gòu)類型和空間體驗(yàn)，生成建筑空間的基本組織框架，篩選相對適用的空間形態(tài)，保證空間氛圍的營造與最初鄉(xiāng)村感知體驗(yàn)一致。學(xué)生通過數(shù)字圖像和手工模型的操作方式，結(jié)合圖式關(guān)系的研究，探討空間的比例、尺度、實(shí)虛和光影的互動(dòng)關(guān)聯(lián)，體驗(yàn)在場所營造中路徑的限定和空間生成是如何形成的。場景圖像的研究是一個(gè)漸進(jìn)的過程，空間生成的研究從宏觀到中觀、微觀三個(gè)層面逐層遞進(jìn)，要求學(xué)生要放下具象的功能設(shè)計(jì)，從生活的體驗(yàn)和空間的暢想中構(gòu)筑“畫面”，通過“原始感知”組織空間的生成，從而形成“空間雛形”，不斷優(yōu)化重組空間類型的組織方式（圖7）。推敲用不同場景圖像來闡釋不同空間類型，呈現(xiàn)多元化的場景效果，嘗試如何運(yùn)用空間、路徑、光影、材料、質(zhì)性去表達(dá)空間語言并進(jìn)行空間建構(gòu)，這些是表達(dá)空間設(shè)計(jì)秩序和邏輯的載體。

圖7 切片空間

4 教學(xué)體會與反思

一年級建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革是一項(xiàng)重要的研究課題，全新的以“感知體驗(yàn)”為設(shè)計(jì)主線的教學(xué)模式給舊有命題帶來了新鮮活力，教學(xué)成果具有更多的開放性與多元性。在面對同一問題時(shí)采用的解讀方式的異同激發(fā)了學(xué)生的洞察力和感知力，引導(dǎo)學(xué)生去堅(jiān)持創(chuàng)造更多的可能性，更是注重于對一種設(shè)計(jì)過程的思考。建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)要從技能的講授轉(zhuǎn)變到對設(shè)計(jì)思維能力的培養(yǎng)，采用的教學(xué)模式也應(yīng)有所區(qū)別，更需要轉(zhuǎn)變成果評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，形成更加包容和多元的評價(jià)體系，這些在后續(xù)的教學(xué)中需進(jìn)一步深入研究探討。

資料來源：

文中圖片由王萌、楊裕雯繪制。