謝慧云

習(xí)作例文是統(tǒng)編教材中新出現(xiàn)的選文類型。從三年級開始，每個習(xí)作單元均編排了兩篇習(xí)作例文。由于其不承擔(dān)生字詞等方面的教學(xué)任務(wù)，也沒有課后習(xí)題編號，教師對習(xí)作例文的教學(xué)普遍不太重視。教學(xué)不到位、不對位的現(xiàn)象較為突出。有的教師認(rèn)為其可有可無，教學(xué)時一帶而過;有的將其等同于略讀課文，只讓學(xué)生讀讀而已;有的認(rèn)為其承擔(dān)著“提供范例”的教學(xué)任務(wù)，便追求講深、講透，用生硬的講解去“肢解”例文。教學(xué)定位不準(zhǔn)，直接影響了習(xí)作例文教學(xué)價值的實現(xiàn)。因此，如何準(zhǔn)確把握習(xí)作例文的教學(xué)內(nèi)涵，依據(jù)學(xué)情用好例文，把例文用到位、用對位，顯得尤為重要。本文擬對教材中習(xí)作例文的內(nèi)涵進(jìn)行解讀，并在此基礎(chǔ)上提出教學(xué)策略。

一、多角度把握習(xí)作例文的教學(xué)內(nèi)涵

《教師教學(xué)用書》指出：“習(xí)作例文為學(xué)生習(xí)作提供范例，便于學(xué)生借鑒和仿寫?！蹦敲?，怎樣才能準(zhǔn)確把握習(xí)作例文的教學(xué)內(nèi)涵呢？

1.借鑒“選文分類”理論，明確習(xí)作例文“例子”的教學(xué)功能

根據(jù)王榮生教授的觀點，語文教材中的選文，大致可以分為四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”“用件”。習(xí)作例文是說明單元習(xí)作“共同的法則”和“共通的樣式”的例子，屬于“例文”類型，主要承擔(dān)著為習(xí)作知識提供例證的功能。“成篇的‘例文，大致相當(dāng)于理科教學(xué)中的直觀教具，它給語文知識的學(xué)習(xí)添補進(jìn)經(jīng)驗性的感知。但是，感知教具并不是教與學(xué)的目的，其目的是要通過教具使學(xué)生更好地理解和掌握知識?！币虼耍瑢W(xué)習(xí)習(xí)作例文的目的不在于學(xué)習(xí)其本身，而在于借助這一直觀、形象的“例子”，幫助學(xué)生獲得對習(xí)作知識的充分感知和理解。這才是習(xí)作例文教學(xué)的意義所在。

習(xí)作例文為學(xué)生習(xí)作提供了全方位的示范，無論是選材立意、謀篇布局，還是遣詞造句等方面，均是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的范本。但全方位示范并不等于要全方位借鑒?！皩⒈緛砗袩o限可能性的詩文，限制在一個特定的側(cè)面、特定的點來作為例子，這就是‘例文的實質(zhì)?！苯虒W(xué)時，教師要根據(jù)習(xí)作目標(biāo)和學(xué)生習(xí)作需求選擇“特定的側(cè)面”或“特定的點”作為“例子”，幫助學(xué)生感悟、積累某一方面的習(xí)作經(jīng)驗，突破習(xí)作難點。這是習(xí)作例文教學(xué)的另一含義。這就啟發(fā)我們，習(xí)作例文教學(xué)要有針對性，不必面面俱到、兼而顧之，而是要有所限定、有所聚焦，根據(jù)習(xí)作要求和具體學(xué)情確立好特定的學(xué)習(xí)“例點”，以真正發(fā)揮其“例子”的功能。

因此，習(xí)作例文的教學(xué)重在發(fā)揮其“例子”的功能。通過學(xué)習(xí)“例子”，感悟蘊含其中的習(xí)作知識、策略或原理等，提煉出“已經(jīng)成形的知識”，將其明晰化，甚至變式化，以幫助學(xué)生理解、內(nèi)化，這是統(tǒng)編教材賦予習(xí)作例文的獨特教學(xué)功能。

2.根據(jù)單元編排體系，明確習(xí)作例文“橋梁”的教學(xué)地位

從單元編排體系看，習(xí)作例文安排在精讀課文和“初試身手”之后、單元習(xí)作之前，它像一座橋梁，連接著閱讀感知與寫作實踐，在習(xí)作單元中具有承上啟下的作用。從精讀課文到“交流平臺”，再到“初試身手”，學(xué)生經(jīng)歷了第一次“認(rèn)知一實踐”過程;而從習(xí)作例文到單元習(xí)作，則是第二次“認(rèn)知一實踐”過程。從認(rèn)知層面看，習(xí)作例文既要從感性體驗上呼應(yīng)精讀課文，又要從理性提煉中承接“交流平臺”;從實踐層面看，習(xí)作例文既要聚焦“初試身手”練筆中出現(xiàn)的問題，又要針對學(xué)生在單元習(xí)作中出現(xiàn)的新的寫作需求。因此，聚焦練筆中存在的問題，針對學(xué)生習(xí)作需求，建立習(xí)作例文與精讀課文、“交流平臺”、“初試身手”、單元習(xí)作的關(guān)聯(lián)，溝通感性與理性、具體與抽象、認(rèn)知與實踐，讓相關(guān)表達(dá)元素在精讀課文、“交流平臺”、“初試身手”、單元習(xí)作中相互呼應(yīng)、相互印證、互為補充，是習(xí)作例文在單元教學(xué)中獨特的地位。

3.基于單元選文比較，明確習(xí)作例文“遷移”的學(xué)習(xí)目的

習(xí)作單元編排了兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文。教師在教學(xué)時應(yīng)注意對這些選文進(jìn)行比較，區(qū)分其各自教學(xué)目的，以明確習(xí)作例文需要“教什么”“怎么教”，進(jìn)而準(zhǔn)確把握其教學(xué)內(nèi)涵。

首先，將精讀課文與習(xí)作例文進(jìn)行比較。習(xí)作單元中的精讀課文和習(xí)作例文雖然都直接指向表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中學(xué)習(xí)表達(dá)，但二者的教學(xué)目的是不同的?！督處熃虒W(xué)用書》中指出：“精讀課文注重引導(dǎo)學(xué)生體會表達(dá)上的特點，學(xué)習(xí)習(xí)作方法;習(xí)作例文為學(xué)生提供范例，便于學(xué)生借鑒和仿寫?！鼻罢咧卦凇皩W(xué)習(xí)方法”，后者重在“借鑒模仿”;前者重在“學(xué)”，后者重在“用”;前者除了承擔(dān)指導(dǎo)習(xí)作的任務(wù)，還承擔(dān)了部分閱讀教學(xué)的任務(wù)，而后者則主要承擔(dān)助力學(xué)生習(xí)作的任務(wù)，是為學(xué)生習(xí)作時進(jìn)行遷移運用服務(wù)的?？梢?，習(xí)作例文重在“用”，而不是“教”。將學(xué)習(xí)所得有效遷移到習(xí)作中，才是習(xí)作例文的教學(xué)目的所在。

以三年級下冊的習(xí)作單元為例，單元語文要素是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”，習(xí)作要求是“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”。雖然單元中精讀課文和習(xí)作例文的學(xué)習(xí)都旨在啟發(fā)學(xué)生大膽想象，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和思維能力，但精讀課文《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》的教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生感受想象的豐富、神奇和有趣，幫助學(xué)生開拓思維，激發(fā)學(xué)生大膽想象的興趣;而習(xí)作例文則重在滲透想象的方法，如《一支鉛筆的夢想》重在滲透“借助特點想象”的方法，《尾巴它有一只貓》重在滲透“反方向想象”的方法。精讀課文重在感知想象的神奇，激發(fā)學(xué)生想象的興趣，讓學(xué)生“樂想”“敢想”;而習(xí)作例文則重在滲透想象的方法，讓學(xué)生“能想”“會想”，并將其遷移到習(xí)作中。

其次，將兩篇習(xí)作例文進(jìn)行比較。習(xí)作單元的兩篇習(xí)作例文不是簡單的重復(fù)，其既有共性特征，又有個性價值，提供了不同的借鑒視角，讓學(xué)生體會相同表達(dá)方法在不同例文中的不同樣態(tài)，彰顯了習(xí)作例文豐富的遷移價值。對兩篇例文的教學(xué)應(yīng)重在同中求異，區(qū)分出二者在相同表達(dá)指向中獨特的表達(dá)個性，確立不同的遷移視角，以幫助學(xué)生內(nèi)化豐富的表達(dá)圖式，使其能夠在單元習(xí)作時靈活運用。

例如，六年級上冊第五單元的習(xí)作要求是“圍繞中心意思，從不同的方面或選取不同的事例來寫”，習(xí)作例文《爸爸的計劃》《小站》分別從不同的角度提供了借鑒和模仿的視角。一是描寫的對象不同。前者寫人，后者寫景。二是選擇材料的角度不同。前者選擇的是多個事例，后者選擇的是同一事物的不同方面。三是表達(dá)中心意思的方法不同。前者采用并列的方式表達(dá)中心，后者則采用層層遞進(jìn)的方式表達(dá)中心。這樣同中求異，明確兩篇例文各自不同的遷移視角，讓學(xué)生在異質(zhì)文本中感受表達(dá)的多樣性，不斷豐富表達(dá)圖式，使其領(lǐng)悟到在相同表達(dá)要求下如何根據(jù)具體情境靈活運用不同的表達(dá)方法，從而避免單一、機械地模仿。

這樣多角度觀照，明確習(xí)作例文教學(xué)的功能、地位和目的，其豐富的教學(xué)內(nèi)涵才能得到充分發(fā)掘。

二、多層面探尋習(xí)作例文的教學(xué)策略

在準(zhǔn)確把握習(xí)作例文教學(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，再從多個層面探尋習(xí)作例文的教學(xué)策略，才能確保習(xí)作例文教到位、教對位。

1.依據(jù)具體學(xué)情，確立教學(xué)起點

習(xí)作例文的教學(xué)不是零起點，而是在精讀課文的感性體驗、“交流平臺”的理性認(rèn)知、“初試身手”的嘗試運用基礎(chǔ)上展開的教學(xué)。因此，根據(jù)學(xué)情把握教學(xué)起點，聚焦“初試身手”練筆中出現(xiàn)的問題，有針對性地展開教學(xué)，幫助學(xué)生突破習(xí)作難點，是習(xí)作例文教學(xué)的第一步。

以六年級下冊的習(xí)作單元為例，習(xí)作要求是“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感”。筆者在“初試身手”的練筆中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖然能有意識地在寫景或敘事中表達(dá)情感，但其情感表達(dá)較為機械、僵硬，存在生編硬造、簡單套用、情景分離等現(xiàn)象，無法將情感真實、自然地融入具體的情境描寫中。因此，本單元習(xí)作例文的學(xué)習(xí)起點就非常明確了，即深入體會習(xí)作例文是如何選擇印象深刻的事情或合適的內(nèi)容，真實、自然地表達(dá)自己的情感。在具體教學(xué)中，《別了，語文課》應(yīng)重在體會如何選擇恰當(dāng)?shù)氖吕?，將自己的情感變化真實地表達(dá)出來。而《陽光的兩種用法》則應(yīng)重在體會如何圍繞一條主線自然地表達(dá)情感。因此，要幫助學(xué)生改變練筆中情與景分離、情感表達(dá)不自然的現(xiàn)象，教師在教學(xué)時就該重點關(guān)注如下表達(dá)方法：（1）體會如何恰當(dāng)?shù)剡x擇內(nèi)容（或事例），將情感融入具體的情境描寫中，以寫出情感的變化，做到“情以物遷”“情以景遷”或“情隨事遷”;（2）體會如何運用內(nèi)心獨白或圍繞一條主線來表達(dá)情感。這樣針對學(xué)情確立教學(xué)起點，明確習(xí)作例文“例”在何處，教學(xué)才能有針對性，才能較準(zhǔn)確地突破習(xí)作難點。

2.依照學(xué)習(xí)目的，把握教學(xué)尺度

習(xí)作例文的學(xué)習(xí)目的在于遷移運用。而要將習(xí)作例文中的表達(dá)方法有效遷移到自己的習(xí)作中，必須以理解為前提。那么，以遷移運用為目標(biāo)的“理解”要達(dá)到什么程度呢？威金斯等人指出，為了構(gòu)成成熟的理解，他們形成了一個多側(cè)面的視角，即理解六側(cè)面：解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、移情、自知。威金斯等人的“理解六側(cè)面”對習(xí)作例文教學(xué)尺度的把握有借鑒意義。以三年級下冊第五單元的習(xí)作例文《一支鉛筆的夢想》為例，要讓學(xué)生在習(xí)作中有效遷移“借助特點想象”的方法，就可參照“理解六側(cè)面”的相關(guān)要求把握教學(xué)尺度，設(shè)計檢驗理解的相關(guān)問題（見表1）。

教學(xué)時，以“理解六側(cè)面”來檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，把握好習(xí)作例文的教學(xué)尺度，就能幫助學(xué)生內(nèi)化相關(guān)方法，進(jìn)行有效遷移，進(jìn)而達(dá)到習(xí)作目標(biāo)。

3.依托助學(xué)系統(tǒng)，探尋學(xué)習(xí)路徑

習(xí)作例文的學(xué)習(xí)路徑主要依托課后思考題和課文旁批等助學(xué)系統(tǒng)。教學(xué)中，教師應(yīng)重視對習(xí)作例文助學(xué)系統(tǒng)的解讀。一方面，可將課后思考題與旁批聯(lián)結(jié)起來，鏈化問題，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)和思考的鏈條;另一方面，還要將旁批等相關(guān)提示進(jìn)行細(xì)化，將例文中隱含的知識清晰化，讓學(xué)生從中習(xí)得好懂、管用、操作性強的表達(dá)知識，以獲得寫作能力的增長。

（1）尋找關(guān)聯(lián)，鏈化問題

分析習(xí)作例文課后思考題和旁批就會發(fā)現(xiàn)，課后思考題主要以問題的形式呈現(xiàn)，而旁批更多的是以“陳述方法+表達(dá)效果”的形式呈現(xiàn)。教學(xué)時，教師要處理好課后思考題與旁批之間的關(guān)系，對二者進(jìn)行有效鏈接、有機整合，將課后思考題細(xì)化、轉(zhuǎn)化成系列問題，形成問題鏈，以幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)的路徑。

以五年級下冊第五單元的習(xí)作例文《我的朋友容容》為例，其課后思考題和旁批見下表：

從上表可以看出，“課文是怎么寫容容這個人的，這樣寫有什么好處”這一問題指向“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”這一語文要素，是學(xué)習(xí)全文的核心問題。文章的四處旁批針對這一問題進(jìn)行了細(xì)化和分解，分別從典型事例和人物的動作、語言、神態(tài)描寫四個角度幫助學(xué)生領(lǐng)悟?qū)懭说囊恍┗痉椒?。教學(xué)時，要在課后思考題和旁批間進(jìn)行有效鏈接，讓學(xué)生經(jīng)歷“感知問題一轉(zhuǎn)化問題一感悟方法”的學(xué)習(xí)過程，以促進(jìn)學(xué)生的理解和內(nèi)化（見圖1）。

這樣，在課后思考題和課文旁批間就形成了一條圍繞習(xí)作要求的學(xué)習(xí)鏈。循著這一鏈條，學(xué)生不但能找到學(xué)習(xí)例文的路徑，還能直觀、形象地理解例文中蘊含的知識，進(jìn)而有效地遷移、運用。

（2）細(xì)化“旁批”，搭建支架

旁批對習(xí)作例文的學(xué)習(xí)有提示和引導(dǎo)作用，但僅憑這些旁批，學(xué)生仍無法將其直接轉(zhuǎn)化為習(xí)作知識。這就需要教師結(jié)合具體的文本對相關(guān)旁批進(jìn)行有效細(xì)化，幫助學(xué)生搭建遷移、運用的支架。

以四年級下冊習(xí)作單元為例，本單元的習(xí)作要求是“學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?。?xí)作例文《頤和園》通過四處旁批，提示了按游覽順序?qū)懢拔锏囊c：寫清楚游覽的地點和景點的轉(zhuǎn)換，并巧妙用上過渡句等。雖然旁批從不同角度進(jìn)行了提示，但對學(xué)生而言，怎樣將這些要點遷移到自己的習(xí)作中，依舊是難點。比如，地點轉(zhuǎn)換時如何過渡？常用的句型有哪些？在描寫具體的一處景物時該如何變化視角？怎樣靈活運用方位詞？有哪些常用的句型？這些都需要教師結(jié)合具體文本進(jìn)行提煉，才能引導(dǎo)學(xué)生借鑒和模仿。因此，可以采用如下表格的形式細(xì)化相關(guān)方法。

通過表格支架，學(xué)生能體會到按一定順序?qū)懢拔?，既要注意地點的轉(zhuǎn)換，也要注意觀察視角的變化;表達(dá)時既要恰當(dāng)?shù)剡\用方位詞，也要靈活地運用過渡句。這樣細(xì)化旁批，給了學(xué)生借鑒和模仿的支架，其習(xí)作時就能有效進(jìn)行遷移。因此，根據(jù)學(xué)情，結(jié)合例文，通過多種支架，如觀察表、想象導(dǎo)圖、情節(jié)圖、結(jié)構(gòu)圖等，將旁批轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的、習(xí)作所需的、便于操作的習(xí)作知識，讓隱性的知識顯性化、可操作化，習(xí)作例文蘊含的方法才能真正為學(xué)生所用。

習(xí)作例文是學(xué)生習(xí)作時借鑒和模仿的范例，是學(xué)生揣摩和發(fā)現(xiàn)習(xí)作方法的憑借。深入研讀習(xí)作例文的教學(xué)內(nèi)涵，精準(zhǔn)把握其教學(xué)定位，充分發(fā)揮其教學(xué)價值，是提升學(xué)生習(xí)作能力的必由之路。