章秀平

心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，教育目標(biāo)須引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體“跳一跳，夠得著”。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過“同化—順應(yīng)”，在“平衡—不平衡—新的平衡”循環(huán)中獲得完善的過程。美國教育家布魯納結(jié)合以上理論，提出了“支架式教學(xué)”。本文的支架式學(xué)習(xí)活動是指教師在研讀文本、把握學(xué)情、明確目標(biāo)的基礎(chǔ)上，設(shè)計出能幫助學(xué)生從“此岸”到“彼岸”的學(xué)習(xí)方法。其有著“主結(jié)構(gòu)”“大框架”“明路徑”的特點，在整體認(rèn)知活動中起著支撐作用，能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動真實、高效發(fā)生。

小古文篇幅短小，語言簡練，形成年代久遠(yuǎn)，與當(dāng)下言語習(xí)慣具有一定的差別，是小學(xué)語文課程中頗為特殊的文體形式。統(tǒng)編教材從三年級到六年級共選人15篇小古文，體裁多樣，題材豐富，是小學(xué)生感受中華民族傳統(tǒng)文化、增強(qiáng)民族認(rèn)同感的重要學(xué)習(xí)材料。本文根據(jù)小古文文體特點，提出“讀”“思”“議”“展”四個維度的學(xué)習(xí)支架設(shè)計實踐思路，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀、理解、對話與拓展閱讀中開啟小古文學(xué)習(xí)之旅。

一、朗讀積累型學(xué)習(xí)支架

“讀書百遍，其義自見”。理解意思、積累語言、培養(yǎng)語感，朗讀歷來是學(xué)習(xí)語文的主要方法，在小古文學(xué)習(xí)中顯得尤為重要。小古文雖篇幅短小，卻字字不可疏忽，不同語境下的字音確定、短句停頓各有秘妙。內(nèi)容不同、體裁不同的文本，朗讀所要達(dá)到的目標(biāo)各不相同，學(xué)習(xí)支架的搭建也有差異。

1.表現(xiàn)故事性的朗讀

故事性強(qiáng)的文本，是小學(xué)階段小古文選編最多的類型，司馬光、王戎、楊氏子等幾個古代聰慧孩童的事跡均是。此類文本朗讀要凸顯“故事性”，突出“講述性”。在做到讀正確、流利的基礎(chǔ)上，可引導(dǎo)學(xué)生感受句子間的“抱團(tuán)”現(xiàn)象?！氨F(tuán)”，即一段話中有些句子與句子靠得較近，有些則距離較遠(yuǎn)。如《司馬光》中：“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水進(jìn)，兒得活?！边@是一個長句子，朗讀時須處理好短句間不同停頓的長短。先是“眾”與“光”的區(qū)別，屬于第一層級。接著是“水進(jìn)”與“兒得活”，后者是前一系列動作的結(jié)果，二者間的停頓也相對明晰，屬第二層級。而“水進(jìn)”是緊跟“持石擊甕”兩個連續(xù)動作后的結(jié)果，其聯(lián)系很緊密。教師可作適當(dāng)領(lǐng)讀示范，引導(dǎo)學(xué)生辨析層級間的停頓長短，在理解意思中感受情境，進(jìn)行輕重緩急的“講述”，故事發(fā)展的樣貌就被逐步勾勒出來。

2.凸顯節(jié)奏感的朗讀

漢字是音、形、義的結(jié)合。古典詩文歷來講求音律之美，如句子長短、語音搭配、平仄格式等。大部分小古文或隱或顯地講求行文布局上的節(jié)奏感，如《鐵杵成針》一文，大多以“三”“五”“七”“九”字成句，間隔交替，如“大珠小珠落玉盤”，叮當(dāng)有序，此起彼伏，極有節(jié)奏感?！稐钍现印分幸唤M對話，“此是君家果”“未聞孔雀是夫子家禽”，更是將節(jié)奏感發(fā)揮到極致。理解楊氏子的聰慧，可以此為切入口，采用師生、生生反復(fù)對對子，變換句式長短、語速快慢等方式，在游戲般的應(yīng)答中，既理解了句子意思，也感受到楊氏子煉詞之精妙、應(yīng)對之得體，進(jìn)而體會到漢語言精準(zhǔn)、微妙、簡潔的節(jié)奏感。

3.體會韻味性的朗讀

體會漢語言文學(xué)的韻律之美，非古典詩文莫屬。與現(xiàn)代文學(xué)作品呈現(xiàn)的百花齊放狀態(tài)一樣，有些小古文偏向平實樸素的敘述，有些則側(cè)重精雕細(xì)琢，講求言語從形式到內(nèi)容上的韻律之美。如小古文中常見的“之”“乎”“者”“也”等虛詞，本身大多并無實際意思，卻能帶來語音、語調(diào)上的轉(zhuǎn)折變化，讀來朗朗上口，極富韻味。如在《伯牙鼓琴》中，錘子期贊嘆“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，其中“哉”“乎”并無實際含義，卻反復(fù)使用，因其能體現(xiàn)子期對伯牙琴聲的由衷贊嘆;而“巍巍”“湯湯”等疊詞，在語音上能給讀者“巍巍高山”“潺潺流水”似在眼前之感。

二、內(nèi)容理解型學(xué)習(xí)支架

翻譯是小古文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。翻譯不是要僵硬地逐字逐句一一對應(yīng)，而要靈活運(yùn)用借助注釋、看圖聯(lián)結(jié)、聯(lián)系生活經(jīng)驗推測等方法。在指向語義理解的學(xué)習(xí)支架設(shè)計上，要突顯語言與思維、文化與審美的共生同進(jìn)。

1.辨析式理解

很多優(yōu)秀作品本身就包含多元闡釋的可能，而辨析式理解是一個螺旋式上升、不斷豐富閱讀體驗的過程。如《書戴嵩畫?！氛Z言簡潔，細(xì)節(jié)生動，人物形象躍然紙上。文中牧童的“拊掌大笑”與處士的“笑而然之”，雖同為“笑”，但各是一種怎樣的笑，就極富多重推敲的意味。牧童之笑，笑中有嘲諷、有得意、有開懷，還有率性。處士的笑，是沖淡平和的笑，是鼓勵贊許的笑，還是尷尬不得已的笑？緊扣這看似平常閑筆，卻可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度品味與賞析，由此加深對兩人物形象與文本內(nèi)涵的感受。

2.遷移式理解

語言文字的理解與運(yùn)用是語文學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。遵循語言學(xué)習(xí)特點，在遷移中運(yùn)用，同樣是語義理解中不可或缺的方法。如六年級上冊《伯牙鼓琴》一文中，伯牙鼓琴，“志在太山”“志在流水”，錘子期日“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”，其句式與語義有著在反復(fù)中變化、變化中反復(fù)之微妙，由此體現(xiàn)伯牙與子期之間的高山流水知音情。教師可以引導(dǎo)學(xué)生拓展聯(lián)想與想象：白雪、細(xì)雨、垂柳……有那么多事物可選，文章為何僅選擇“高山”“流水”？在品讀句子由“薄”到“厚”，再從“厚”到“薄”的來回中，引導(dǎo)學(xué)生感受兩人的心有靈犀，理解“破琴絕弦”的決絕與深情，進(jìn)而對傳統(tǒng)文化中的“山”“水”意象有所體悟。

3.情境式理解

選編進(jìn)教材的小古文，大多篇幅簡短，情節(jié)生動，富有教育意義與啟示價值。如《楊氏之子》《司馬光》《王戎不取道旁李》等，講述了古代聰慧孩童的故事;《囊螢夜讀》《鐵杵成針》是古代名人小時候勤學(xué)苦讀的勵志故事。情節(jié)曲折，細(xì)節(jié)生動，人物形象鮮明是其共有特點。這類課文特別適合用來說一說、演一演，以再現(xiàn)豐富、立體的情境。如王崧舟老師執(zhí)教《兩小兒辯日》，緊扣“辯斗”一詞，進(jìn)行師生辯斗、生生辯斗，貼著原文辯斗、“添油加醋”辯斗、“扯著嗓子”辯斗等……在不同形式的“辯斗”中，人物性格特點得以凸顯，學(xué)生不僅讀懂了意思，積累了語言，厘清了觀點，提出了疑惑，還學(xué)得興趣盎然，可謂一舉多得。

三、意義對話型學(xué)習(xí)支架

隨著時代發(fā)展、科學(xué)進(jìn)步、觀念更新，我們今天面對傳統(tǒng)文化，既要擔(dān)負(fù)理解與傳承的職責(zé)，也要秉持揚(yáng)棄的精神。保持對話，是重要的閱讀態(tài)度。

1.與唯一結(jié)論對話，生發(fā)多元角度

文章寫作有著傳達(dá)人文價值觀的顯性或隱性意圖。對于文本所傳遞的價值與意義，要尊重和理解，但也要有重新審視與生發(fā)的勇氣。如六年級下冊《學(xué)弈》，通過弈秋教誨二人學(xué)弈的事例，得出“為是其智弗若與？日：非然也”的結(jié)論。一個事例對應(yīng)一個觀點是常見的文本構(gòu)成方式。但事例與結(jié)論之間是否唯一匹配？在引導(dǎo)學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上，可將“讀完課文，如果請你給文中的某個人提建議，你有什么話想對他說”作為啟發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生思考：對于“弈秋”而言，可根據(jù)不同學(xué)情改變教學(xué)方法、轉(zhuǎn)變教學(xué)空間;對于“一人”而言，可選擇更喜歡的射箭去學(xué)習(xí);對于“其一人”而言，“惟弈秋之為聽”，也要有批判性地接受學(xué)習(xí)方法等。多元角度的生發(fā)，源自文本，卻不囿于文本。

2.與文本經(jīng)驗對話，聯(lián)結(jié)自身體驗

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并非是一個等待被填滿的空杯子，而是有充分自主選擇的主動權(quán);學(xué)習(xí)是從已有認(rèn)知經(jīng)驗出發(fā)，生長出新經(jīng)驗的過程。有審辯性思維參與的學(xué)習(xí)活動，可引導(dǎo)學(xué)生主動聯(lián)結(jié)已有認(rèn)知經(jīng)驗世界，實現(xiàn)與新經(jīng)驗的深度融合。五年級上冊《古人談讀書》第一篇是關(guān)于讀書方法的經(jīng)典論斷。在理解篇章內(nèi)容后，學(xué)生可以四人為小組展開討論，并從中選擇一個成語或一個句子作為小組座右銘。有的小組選擇“知之為知之，不知為不知，是知也”，理由是做學(xué)問需要誠實的態(tài)度;有的小組選擇“敏而好學(xué)，不恥下問”，理由是“我們組的人平時挺愛面子的，要提醒大家多多向別人請教”。讀書是個性化行為，不同人生階段、不同讀書個體都有各自適用的經(jīng)歷與經(jīng)驗。只有將文本與個體讀書經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結(jié)才能實現(xiàn)經(jīng)驗接納與意義建構(gòu)。

3.與矛盾沖突對話，拓展認(rèn)知邊界

因時空距離與年齡差異，文本所傳達(dá)的價值觀與學(xué)生的認(rèn)知可能存在矛盾。抓住矛盾沖突點，是進(jìn)行內(nèi)涵辨析與深度對話的契機(jī)。如教學(xué)三年級上冊《司馬光》時，就有學(xué)生提出異議：司馬光破壞公物，應(yīng)該賠償。對于三年級學(xué)生而言，愛護(hù)公物才是師長教導(dǎo)的美德。司馬光沒經(jīng)大人同意，沒經(jīng)主人允許，舉起大石頭直接就砸碎了大甕，難道不該受到懲罰嗎？這對于成人來說不是問題，對于三年級的學(xué)生而言卻是需要經(jīng)過辨析與討論的話題?；诖?，教師可引導(dǎo)學(xué)生展開辯論，在辯論中使其逐步認(rèn)識到，危急時刻司馬光能突破常規(guī)思維當(dāng)機(jī)立斷，既是智慧，也是勇氣。經(jīng)歷辨析，學(xué)生對司馬光這一人物形象的認(rèn)識，就不會只是貼標(biāo)簽式的“聰明”“勇敢”，而是在具體語境與情境下的“飽滿”與“立體”。

四、拓展閱讀型學(xué)習(xí)支架

語文學(xué)習(xí)要“舉三反一”。僅靠教材遠(yuǎn)不足以為學(xué)生傳承中華傳統(tǒng)文化打下扎實基礎(chǔ)，因此，小古文學(xué)習(xí)的拓展還有很大空間。

1.同類題材的異同對比

教材選文為小古文拓展學(xué)習(xí)提供了范本。在學(xué)習(xí)此類文本后，可進(jìn)行同類題材的拓展與補(bǔ)充學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)完《司馬光》《王戎不取道旁李》等古代聰慧孩童的故事后，可推薦學(xué)生讀《世說新語》中其他類似的故事，如《詠雪》《何晏》等，進(jìn)行對比閱讀，發(fā)現(xiàn)異同。

2.同一文本的文白對照

中華傳統(tǒng)文化是一座寶庫，其中流傳很廣的一些作品大多有白話文本。將文言文與白話文互通互文，是小古文學(xué)習(xí)初級階段的極好途徑。如《精衛(wèi)填海》《自相矛盾》等神話、寓言故事，文白互通，能幫助學(xué)生積累語言、豐富理解。

3.同源鏈接的背景呼應(yīng)

閱讀鏈接是課后習(xí)題中的常見資源。豐富的閱讀鏈接，能為學(xué)生理解作品提供多個側(cè)面的背景資源。如學(xué)完《鐵杵成針》后，可繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生尋找更多關(guān)于李白讀書的資料;《書戴嵩畫?！穭t可從“戴嵩畫?！?、牧童說“斗?！?，以及蘇軾創(chuàng)作散文的背景等角度延伸、拓展相關(guān)閱讀資料。

通過朗讀、理解、感悟與拓展，能使小古文學(xué)習(xí)支架設(shè)計緊扣文體特點，遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，幫助學(xué)生高效率地吸收中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，奠定學(xué)習(xí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，習(xí)得符合文體特點的學(xué)習(xí)方法。