索佳麗

（太原工業(yè)學(xué)院 外語系，山西 太原 030008）

2018年《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》要求著力提高教師專業(yè)能力［1］。2019年第四屆全國高等學(xué)校外語教育改革與發(fā)展高端論壇上，教育部高等教育司司長吳巖指出，高等外語教育是我國高等教育的重要組成部分，充分肯定了外語教育與高校外語教師的關(guān)鍵作用［2］。應(yīng)用型本科高校英語教師是高校教師中的特殊群體，不僅面臨新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的共性問題，還需滿足應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的特殊要求。因此，有必要了解應(yīng)用型本科高校英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、制約因素，并提出對策建議，以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究構(gòu)建了《應(yīng)用型本科高校英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查問卷》（下稱《問卷》），預(yù)調(diào)研究后提交8名外語專家論證修訂 。問卷包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素質(zhì)、政策環(huán)境4個(gè)維度，共23個(gè)多項(xiàng)選擇題和3個(gè)簡答題。多項(xiàng)選擇題采用李克特五分量表計(jì)分：非常同意（1分）、同意（2分）、一般（3分）、不同意（4分）、非常不同意（5分），得分越高，表明被試對所提問題持有否定態(tài)度越強(qiáng)烈。簡答題如下：（1）您對自己專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀滿意嗎？（2）您認(rèn)為當(dāng)前制約您專業(yè)發(fā)展的具體因素有哪些？（3）您希望獲得哪些支持和幫助？

（二）研究對象

本研究對象為太原工業(yè)學(xué)院、山西傳媒學(xué)院、山西工程技術(shù)學(xué)院、山西能源學(xué)院、山西應(yīng)用科技學(xué)院、山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院6所向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變試點(diǎn)高校，山西大同大學(xué)、呂梁學(xué)院2所應(yīng)用型轉(zhuǎn)變試點(diǎn)候補(bǔ)高校的英語教師。通過問卷星在線填寫問卷，回收有效問卷240份。

二、數(shù)據(jù)分析

（一）信度分析

為了檢驗(yàn)數(shù)據(jù)的可靠性，需要對問卷及各維度進(jìn)行信度分析。本研究采用SPSS 25.0克隆巴赫 Alpha系數(shù)驗(yàn)證問卷的信度。問卷總體信度與各維度信度均高于0.85，信度良好。見表1。

表1 可靠性統(tǒng)計(jì)

（二）效度分析

1.內(nèi)容效度。問卷維度設(shè)計(jì)基于仲偉合，王巍巍的研究結(jié)果，具有一定的理論基礎(chǔ)［3］。經(jīng)過預(yù)測試及修訂，問卷內(nèi)容效度良好。

2.結(jié)構(gòu)效度。KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示，KMO值為0.902，Bartlett球形檢驗(yàn)對應(yīng)的P值為0.000，通過Bartlett球形檢驗(yàn)。通過探索性因子分析檢驗(yàn)題項(xiàng)因子載荷系數(shù)、題項(xiàng)與因子的對應(yīng)關(guān)系［4］，以獲得問卷結(jié)構(gòu)效度。

第一，由公因子方差結(jié)果可知，87%的題項(xiàng)共同度值高于0.6，最小值為0.549，表明因子可以較好地提取各題項(xiàng)信息。第二，設(shè)置因子數(shù)量為4，因子旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率分別為26.161%、17.528%、13.728%、11.116%，累計(jì)方差解釋率為68.534%，因子對各題項(xiàng)解釋程度較高。第三，各題項(xiàng)的因子載荷系數(shù)值均高于0.5，最高值為0.849，最低值為0.536，題項(xiàng)與因子之間的關(guān)系比較緊密。第1～3題、第4～14題、第15～18、第19～23題分別屬于一個(gè)因子。問卷第1～6題屬于“專業(yè)知識”維度，第7～14題屬于“專業(yè)技能”維度，與因子分析結(jié)果略有出入，其余題項(xiàng)與因子的對應(yīng)關(guān)系與問卷預(yù)設(shè)一致。原因在于第4～6題考察教師“教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法”的專業(yè)知識與“專業(yè)技能”維度中“教學(xué)技能”內(nèi)容有所交叉，但鑒于第4～6題主要考察教師“專業(yè)知識”掌握情況，且問卷各維度題項(xiàng)數(shù)量應(yīng)均衡，因此，本研究維持問卷維度及題項(xiàng)設(shè)計(jì)、問卷結(jié)構(gòu)效度良好，見表2。

表2 旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣①旋轉(zhuǎn)在 7 次迭代后已收斂。提取方法：主成分分析法。旋轉(zhuǎn)方法：凱撒正態(tài)化最大方差法。

三、結(jié)果與討論

通過描述統(tǒng)計(jì)獲得應(yīng)用型本科高校英語教師基本情況與專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)與單因素方差分析檢驗(yàn)教師的不同背景與其專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀是否存在顯著差異，進(jìn)一步總結(jié)分析教師專業(yè)發(fā)展的困境。

（一）應(yīng)用型本科高校英語教師基本情況

性別：男性29.2%，女性70.8%。年齡：30歲及以下12.5%，31～40歲43.8%，41～50歲31.7%，51～60歲10.8%，60歲及以上0.8%，缺失0.4%。教齡：5年 及 以 下19.6%，6～10年15.8%，11～20年38.3%，21～30年17.5%，30年以上8.8%。職稱：教授13.3%、副教授26.7%、講師47.1%、助教12.9%。學(xué)歷：博士24.1%、碩士71.3%、本科及以下4.6%。

女教師數(shù)量遠(yuǎn)超過男教師，40歲及以下教師占比56.3%，10年及以下教齡教師占比35.4%，講師及以下職稱教師占比60%，碩士及以下學(xué)歷教師占比75.9%。應(yīng)用型本科高校英語教師性別比例不均衡，年齡、教齡低的中青年教師是主體，職稱、學(xué)歷結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化。

（二）應(yīng)用型本科高校英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

1.專業(yè)知識。91.7%的教師能熟練掌握語音、詞匯、語法等英語基礎(chǔ)知識（Q1），75%的教師能熟練掌握英美文學(xué)、英語語言學(xué)、英漢互譯等英語專業(yè)知識（Q2），此差值可能由教師從事教學(xué)活動不同引起的，部分教師只講授大學(xué)英語課程而不講授英語專業(yè)課程，英語專業(yè)知識有所遺忘。教師對英語社會文化知識（Q3）、教育學(xué)知識（Q4）、心理學(xué)知識（Q5）、教學(xué)法知識（Q6）的掌握情況相似，70%左右的教師能熟練掌握，但30%左右的教師掌握情況不太樂觀，這表明部分教師或在學(xué)生階段沒有深入學(xué)習(xí)相關(guān)知識，或在工作中未能結(jié)合教學(xué)實(shí)踐擴(kuò)大知識儲備。

2.專業(yè)技能。根據(jù)數(shù)據(jù)，本研究將專業(yè)技能分成三個(gè)級別：基礎(chǔ)技能、中級技能和提高技能。

基礎(chǔ)技能：84.6%的教師具備教學(xué)設(shè)計(jì)能力（Q7），81.3%的教師具備實(shí)施教學(xué)策略的能力（Q8）。這表明絕大部分教師具備開展教學(xué)活動所需的基礎(chǔ)技能，教學(xué)實(shí)踐能力強(qiáng)。

中級技能：67.5%的教師具備教學(xué)反思能力（Q10），64.9%的教師具備教學(xué)改革能力（Q11），66.2%的教師具備測試評估能力（Q14）。教師具備此三項(xiàng)技能情況尚可，但比例明顯低于基礎(chǔ)技能，此三項(xiàng)技能更需要教師具有一定的理論水平與實(shí)踐能力。

提高技能：58.3%的教師具備使用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的能力（Q9），58.7%的教師具備科研能力（Q12），43.3%的教師具備社會實(shí)踐服務(wù)能力（Q13）。且超過30%的教師認(rèn)為自己掌握這三項(xiàng)技能情況為“一般”，比例分別為33.3%、31.7%、36.7%。其中社會實(shí)踐服務(wù)能力一項(xiàng)，15.4%教師選擇“不同意”，4.2%選擇“非常不同意”，認(rèn)為自己不具備該項(xiàng)技能。應(yīng)用型本科高校重在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，然而很多教師自身尚未具備這一能力。

綜上，應(yīng)用型本科高校英語教師具備教學(xué)基礎(chǔ)技能，能夠順利開展教學(xué)活動。需提高教學(xué)反思、改革、測評等基于教學(xué)活動又服務(wù)反饋于教學(xué)活動的能力與技巧。應(yīng)在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，學(xué)習(xí)掌握現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)、提升科研能力。順應(yīng)應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展趨勢，將專業(yè)優(yōu)勢運(yùn)用于社會實(shí)踐服務(wù)，爭取此項(xiàng)技能有所突破。

3.專業(yè)素質(zhì)。95%的教師能夠遵守職業(yè)道德（Q15），93.4%的教師擁有終身學(xué)習(xí)意識（Q16），87.3%的教師具備課程思政意識等基本人文素養(yǎng)（Q18），83.4%的教師具備專業(yè)學(xué)習(xí)共同體素養(yǎng)（Q17）。應(yīng)用型本科高校英語教師具有良好的專業(yè)素質(zhì)，對專業(yè)共同體素養(yǎng)滿意度相對較低，表明教師不滿足于個(gè)體發(fā)展。

4.政策環(huán)境。70%左右的教師認(rèn)為無論是國家政策（Q19）、省內(nèi)政策（Q20）還是社會環(huán)境（Q21）、學(xué)校環(huán)境（Q22）、個(gè)人環(huán)境（Q23）都有助于其專業(yè)發(fā)展。20%的教師認(rèn)為政策環(huán)境對其個(gè)人發(fā)展貢獻(xiàn)“一般”，6.3%與6.2%的教師分別對省內(nèi)政策與學(xué)校環(huán)境表示不認(rèn)同。所有題項(xiàng)中對個(gè)人因素持否定態(tài)度的教師數(shù)量最少，顯然教師認(rèn)為個(gè)人因素可控，是提高專業(yè)發(fā)展的重要因素。

5.差異分析。為了進(jìn)一步探究教師的不同背景與其專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀是否存在顯著差異，本研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對性別因素進(jìn)行分析，采用單因素方差對年齡、教齡、職稱、學(xué)歷因素進(jìn)行分析，數(shù)據(jù)通過了“方差齊性檢驗(yàn)”。性別因素未對教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀產(chǎn)生顯著影響，見表3。

表3 性別因素獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

專業(yè)知識方面，在0.01水平上，51～60歲教師的掌握情況與其他年齡段教師差異顯著，且教師年齡越長，專業(yè)知識掌握情況越好，這表明教師需要樹立終身學(xué)習(xí)意識，不斷地積累專業(yè)知識。專業(yè)技能與專業(yè)素質(zhì)方面，51～60歲教師亦優(yōu)于其他年齡段教師，且專業(yè)技能水平與31～40歲教師差異顯著，原因之一可能是31～40歲教師尤其是女教師家庭事務(wù)繁重，需要時(shí)間與精力平衡，一定程度上影響了其個(gè)人專業(yè)技能提升。

專業(yè)知識、專業(yè)技能、政策環(huán)境方面，擁有30年以上教齡的教師最優(yōu)，擁有6～10年教齡的教師處于相對劣勢。且整體上教師教齡越長，專業(yè)知識與專業(yè)技能掌握情況越好，這與年齡因素的研究結(jié)果一致。教齡低于10年的教師中，5年及以下教齡教師在三個(gè)方面均優(yōu)于6～10年教齡教師，可能的原因之一是近幾年新進(jìn)的英語教師獲得博士學(xué)位者較多，故其專業(yè)知識與專業(yè)技能扎實(shí)，對人才引進(jìn)等政策環(huán)境滿意度較高。

教授與博士在專業(yè)知識與專業(yè)技能的掌握情況方面均優(yōu)于其他教師。說明高職稱、高學(xué)歷教師專業(yè)綜合實(shí)力強(qiáng)，同時(shí)也說明提升職稱與學(xué)歷是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，見表4。

表4 單因素方差分析

（三）應(yīng)用型本科高校英語教師專業(yè)發(fā)展制約因素

1.專業(yè)知識。教師囿于常年教學(xué)導(dǎo)致大學(xué)英語詞匯量驟降，沒有及時(shí)提升專業(yè)知識；因?yàn)槿鄙賾?yīng)用，語言學(xué)、英美文學(xué)等專業(yè)知識遺忘，沒有及時(shí)更新專業(yè)知識。只關(guān)注英語知識忽略其他相關(guān)知識。只有語言沒有專業(yè)，發(fā)展受到局限；對中國傳統(tǒng)文化知識的積累不足，不能做到中英結(jié)合；科研能力薄弱，科研項(xiàng)目申報(bào)受限，等。

2.專業(yè)技能。教師專業(yè)技能欠缺集中體現(xiàn)在現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用、科研、社會實(shí)踐服務(wù)三種能力上，并且現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用能力直接影響教師的科研能力。雖然近幾年APP層出，但現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)并沒有真正提高，難以運(yùn)用大數(shù)據(jù)技術(shù)輔助科研；不能及時(shí)獲取學(xué)術(shù)前沿資料，科研敏銳度差，科研技術(shù)與方法嚴(yán)重滯后，科研心有余而力不足；專業(yè)發(fā)展與社會需求脫節(jié)，參與社會實(shí)踐活動少，與在企業(yè)工作的同齡人能力差距較大。

3.專業(yè)素質(zhì)。教師急需提升的是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體素養(yǎng)，不論是教學(xué)還是科研，大部分教師仍處于自我摸索、自我發(fā)展的階段；科研課題項(xiàng)目缺乏帶頭人引領(lǐng)和團(tuán)隊(duì)支持，單打獨(dú)斗；應(yīng)建立學(xué)術(shù)資源共享平臺，多舉辦線上外語學(xué)術(shù)研討會，加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流，提升教師專業(yè)素質(zhì)。

4.政策環(huán)境。制約教師專業(yè)發(fā)展的政策環(huán)境因素可分為外部因素和內(nèi)部因素。外部因素主要包括國家學(xué)科發(fā)展導(dǎo)向，應(yīng)用型本科高校專業(yè)發(fā)展重心、教師發(fā)展政策、硬件設(shè)施配套等。全國很多高校都在縮減大學(xué)英語課時(shí)，英語專業(yè)發(fā)展趨勢不明朗，教師專業(yè)歸屬感受到影響。英語專業(yè)在應(yīng)用型高校屬于邊緣學(xué)科，教師很難獲得高級職稱，學(xué)校的薪酬、考核、評聘、管理等制度沒有考慮學(xué)科差異；學(xué)校教學(xué)硬件設(shè)施差，圖書館外文書籍很少。但是，影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素，歸根結(jié)底是自身的學(xué)養(yǎng)不夠，達(dá)不到科研有機(jī)融合教學(xué)，造成科研教學(xué)兩張皮。

（四）對策與建議

1.客觀層面。第一，各級教育主管部門重視英語學(xué)科，做好頂層設(shè)計(jì)，及時(shí)調(diào)查應(yīng)用型本科高校英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，為英語教師專業(yè)發(fā)展提供政策導(dǎo)向。第二，關(guān)注學(xué)科差異，提供環(huán)境保障，及時(shí)解決英語教師在專業(yè)發(fā)展中面臨的困難。完善薪酬管理、考核評價(jià)、職稱評審等制度；提供教師專業(yè)發(fā)展所需的教學(xué)、科研配套，購置教學(xué)軟件、外文圖書資料、外文數(shù)據(jù)庫，增加線上、線下研修培訓(xùn)機(jī)會；加強(qiáng)校企合作，為英語教師參與企業(yè)實(shí)踐、橫向課題研究等牽線搭橋。第三，實(shí)施英語教學(xué)改革，突破發(fā)展局限。將取消的英語專業(yè)課時(shí)、削減的大學(xué)英語課時(shí)轉(zhuǎn)化為專門用途英語、學(xué)術(shù)英語寫作、雅思/托福培訓(xùn)、考研英語輔導(dǎo)等應(yīng)用型課程，促進(jìn)教師增加專業(yè)知識；鼓勵教師改變傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式，提高專業(yè)技能；積極強(qiáng)化“金課改革”“課程思政建設(shè)”等教育理念，提升教師專業(yè)素養(yǎng)；加強(qiáng)校際合作，拓寬信息及資源渠道，組建專業(yè)團(tuán)隊(duì)，形成專業(yè)發(fā)展共同體；設(shè)置靈活的英語課程教學(xué)形式及時(shí)間跨度，給予教師更多自主時(shí)間等。

2.主觀層面。第一，專業(yè)知識。教師要提升外語教育教學(xué)理論水平，不斷擴(kuò)充專業(yè)知識儲備， 提升學(xué)歷職稱；發(fā)揮語言優(yōu)勢，依托語料庫等技術(shù)，將英語知識與學(xué)院優(yōu)勢專業(yè)相融合，向ESP教師或者雙師型教師轉(zhuǎn)變；將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量的應(yīng)用型科研成果，反饋教學(xué)，并為地方經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展服務(wù)［5］。第二，專業(yè)技能。充分利用“互聯(lián)網(wǎng)＋”豐富的信息資源，尋求線上線下培訓(xùn)機(jī)會，掌握現(xiàn)代教學(xué)技能，發(fā)現(xiàn)新的科研熱點(diǎn)，促進(jìn)教學(xué)、科研融合；緊扣應(yīng)用型本科高校“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、服務(wù)地方”的發(fā)展理念，積極參與校企合作項(xiàng)目、地方文化外宣等活動，提升社會實(shí)踐服務(wù)能力。第三，專業(yè)素質(zhì)。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念，變被動學(xué)習(xí)為自主學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)，變個(gè)體學(xué)習(xí)為專業(yè)共同體學(xué)習(xí)。將專業(yè)發(fā)展方向與國家教育發(fā)展前景、地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求相結(jié)合，提升人文素養(yǎng)與時(shí)政意識，弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化，為傳播中國文化提供有利條件。

教師是高校發(fā)展的核心因素，教師的專業(yè)發(fā)展是學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在［6］。應(yīng)用型本科高校英語教師只有主動作為，實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展，才能適應(yīng)時(shí)代變革、學(xué)校轉(zhuǎn)型的要求。本研究基于問卷調(diào)查結(jié)果，得出應(yīng)用型本科高校英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素質(zhì)、政策環(huán)境方面制約英語教師專業(yè)發(fā)展的具體因素，并從客觀與主觀兩個(gè)層面提出相應(yīng)的改進(jìn)建議，研究結(jié)論在一定程度上可以幫助應(yīng)用型本科高校英語教師厘清專業(yè)發(fā)展困境，尋找專業(yè)發(fā)展出路。