摘 ?要：教師職業(yè)認同作為教師職業(yè)成長的內(nèi)部驅(qū)動力，逐漸成為學界關注的領域。本文從教師職業(yè)認同的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)等內(nèi)容層面及研究對象、研究方法等角度梳理相關研究，并據(jù)此探討現(xiàn)有相關研究的不足，以期促進相關研究的發(fā)展。

關鍵詞：教師發(fā)展;職業(yè)認同;研究綜述

中圖分類號：G647 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）34-0131-03

2018年教育部印發(fā)《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》（教師〔2018〕13號），指出五年左右，實現(xiàn)教師教育師資隊伍明顯優(yōu)化[1]。高素質(zhì)教師隊伍的建設對教育發(fā)展有重要意義，而職業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展及教師隊伍建設是一個重要因素。學界對教師職業(yè)認同的研究始于1981年，國外學者Hofman和Kremer提出“教師職業(yè)認同”的概念。隨后40年來，該主題逐漸引起學者們的關注，目前相關研究方興未艾。本文擬從研究內(nèi)容、研究對象和研究方法幾方面對教師職業(yè)認同的相關研究進行梳理。

一、教師職業(yè)認同研究的內(nèi)容

目前對教師職業(yè)認同的研究雖具一定規(guī)模，但對其內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)還未形成統(tǒng)一認識。相關研究從內(nèi)容來看，主要包括教師職業(yè)認同的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、影響因素及其總體狀況等。

（一）教師職業(yè)認同內(nèi)涵的研究

最早對教師職業(yè)認同進行界定的是Hofman和 Kremer，他們論述了教師職業(yè)認同，并探究它與職業(yè)倦怠的相關性。提出職業(yè)認同是一個代表著職業(yè)身份的概念，它代表教師作為一名專業(yè)人士的意義[2]。國內(nèi)最早研究教師職業(yè)認同的是魏淑華，她提出教師職業(yè)認同既指一種過程也指一種狀態(tài)[3]。其他研究者也對教師職業(yè)認同提出不同界定。

有研究者提出職業(yè)認同動態(tài)說，職業(yè)認同是通過人與環(huán)境之間的持續(xù)互動而形成的，隨著人、事和經(jīng)驗不斷變化，它是經(jīng)驗的解釋與再解釋的不間斷過程[4]。有學者強調(diào)其建構(gòu)性，提出教師職業(yè)認同是自我建構(gòu)的結(jié)果，教師通過與環(huán)境互動建構(gòu)關于個體和職業(yè)的當前意義，它是個體對教師職業(yè)的心理認可[5]。有學者提出職業(yè)認同是一種自我概念或主觀認識。Mahmoudi-Gahrouei提出職業(yè)認同是個體對職業(yè)的態(tài)度和奉獻感，體現(xiàn)為個體愿意繼續(xù)從事該職業(yè)以及對職業(yè)的喜愛程度[6]。

總之，雖然學者們對教師職業(yè)認同內(nèi)涵的表述不盡相同，但也有一定共性。綜合來看，教師職業(yè)認同大多指向自我及教師職業(yè)，且處于動態(tài)發(fā)展中。

（二）教師職業(yè)認同結(jié)構(gòu)的研究

目前學界對于教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)尚未形成統(tǒng)一共識，存在不同觀點。

國外有Kremer等對教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)進行劃分，包括向心性、價值、團結(jié)、自我表現(xiàn)四個維度。之后Brickson提出教師職業(yè)認同包括個人的、集體的和相互的三大因素，每個因素包含認知、情感、行為和社會四個方面[7]。國內(nèi)，魏淑華提出教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)包括六個維度：職業(yè)認識、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)技能、職業(yè)期望、職業(yè)價值觀。湯國杰在普通高校體育教師職業(yè)認同的研究中指出，教師職業(yè)認同由情感認同、持續(xù)認同和規(guī)范認同三部分構(gòu)成[8]。黃旭升認為高職教師職業(yè)認同分對學校發(fā)展的認同、對教學工作的認同和對自身發(fā)展的認同，且這些維度權(quán)重相同[9]。張振提出了高職教師職業(yè)認同的三維度結(jié)構(gòu)：行為方式認同、自我角色認同、外在角色認同[10]。

此外，有研究者提出職業(yè)認同是一個復雜的綜合結(jié)構(gòu)。Esther T. Canrinus等人提出，職業(yè)認同不應被視為一個具有統(tǒng)一結(jié)構(gòu)的復合變量[4]。

雖然不同學者對職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)有不同的見解，但都提出教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)不僅包括教師自身的內(nèi)部心理以及與外部的互動，且應涵蓋認知、情感、行為三個維度。

（三）教師職業(yè)認同影響因素的研究

教師職業(yè)認同是教師與外界互動中不斷發(fā)展的，受到內(nèi)外多重因素的影響。有關研究也多從內(nèi)部與外部因素兩方面分析，內(nèi)部因素可分為人口統(tǒng)計學因素、教師自身因素，外部因素可分為社會、學校、家庭（詳見表1）。內(nèi)部因素中，人口統(tǒng)計學因素相對穩(wěn)定，外部因素中社會和家庭的因素較為穩(wěn)定。如Beijaard指出，對教師職業(yè)認同而言，能動性是一個重要要素。蒲陽也提出部分教師職業(yè)認同不高是因自身不認同教師職業(yè)的根本價值。此外在學校層面上，過度細化的層級規(guī)章、嚴格的量化考核、對教學的集權(quán)式管理都限制了教師職業(yè)認同的主體性[11]。所以，要重視教師自身因素及外部因素對其職業(yè)認同的影響。

（四）教師職業(yè)認同總體狀況的研究

研究顯示，我國教師職業(yè)認同整體水平中等偏上，但在各維度上的水平不均衡。

魏淑華對中小學教師職業(yè)認同的研究顯示，中小學教師職業(yè)認同一般偏高。于慧惠的調(diào)查顯示，縣級中學青年教師對其職業(yè)是基本認同的[12]，在工作回報及工作條件兩個方面認同較低，對學生、同事及自己職業(yè)能力的認同相對較高。歐陽慧琴對上海6所初中教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其職業(yè)認同整體水平較高，但各維度水平不均，職業(yè)勝任效能認同維度和職業(yè)要求與待遇認同維度之間的差異顯著[13]。

整體來看，我國教師的職業(yè)認同水平處在中等及以上。這體現(xiàn)了國家對教育從數(shù)量擴張到質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展要求、國家對教育事業(yè)和教師隊伍建設的重視及相關政策的積極影響。

二、教師職業(yè)認同研究的對象

首先，我國教師職業(yè)認同研究的對象多為師范生和中小學教師，多集中于普通教育的教師，而相對忽視職業(yè)教育教師職業(yè)認同的研究。張春霞對湖北省某高校英語教育專業(yè)一至四年級的350名大學生進行教師職前職業(yè)認同的調(diào)查[14]。呂立杰以D師范大學2014級實習生為研究對象進行調(diào)查，探究實習教師自我效能與職業(yè)認同的相關性[15]。其次，因研究條件限制、研究樣本選取困難等原因，大多數(shù)研究開展的范圍局限于某一地區(qū)。如李敏對浙江省273名中職學校中教學未超過三年的教師職業(yè)認同情況進行了調(diào)查統(tǒng)計[16]。我國教育發(fā)展存在較大的地區(qū)差異，不少研究樣本的代表性不足，結(jié)論的推廣價值有限。此外，研究對象集中于經(jīng)濟相對發(fā)達的東部、中部及北方地區(qū)，針對西部地區(qū)教師職業(yè)認同的研究少之又少。

三、教師職業(yè)認同研究的方法

在教師職業(yè)認同的研究中，研究者所采用的定性研究方法，主要包括文獻法、理論分析法、個案法、訪談法等，通過訪談、收集檔案或日志等方式獲得文本資料，然后對其進行分析。量化研究中普遍采用問卷調(diào)查法，對問卷反饋的數(shù)據(jù)進行量化分析，探究背后的信息。

（一）以定性分析為主的研究

魏淑華在對教師職業(yè)認同的研究中，運用理論分析的方法，對教師職業(yè)認同的概念和結(jié)構(gòu)進行了界定。國外研究者Beijaard通過對28名經(jīng)驗豐富的中學教師進行訪談，運用故事線方法研究教師職業(yè)認同的取向問題[17]。Hsieh，Betina對舊金山灣區(qū)一所高中8名初任英語教師進行個案研究，通過錄音會議、個別訪談和課堂觀察的形式收集了兩個學年的數(shù)據(jù)，并進行后續(xù)訪談，以探究教師在其早期職業(yè)生涯中是如何建構(gòu)教師職業(yè)身份及教師職業(yè)認同的[18]。

（二）定量分析與定性分析相結(jié)合的研究

張春霞參考《全日制教育碩士教師職業(yè)認同問卷》，自編《職前英語教師職業(yè)認同問卷進行調(diào)查》開展了問卷調(diào)查，對回收數(shù)據(jù)進行量化分析，明確職前英語教師職業(yè)認同的現(xiàn)狀;為了進一步探究深層原因，開展定性研究，從被試每個年級抽取2名學生，男女各一名，每人進行約5分鐘訪談。李敏也采用自編問卷收集定量分析數(shù)據(jù)并結(jié)合訪談法對中職新教師的職業(yè)認同進行研究。呂霄霄采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法以某直轄市不同類型、不同區(qū)域、不同專業(yè)特色的6所中職學校為樣本展開調(diào)查。呂立杰采用整群抽樣，用問卷調(diào)查法對D師范大學2014級師范實習生的職業(yè)認同進行調(diào)查[19]。曹棟棟對14所高校327位全日制教育碩士進行了問卷調(diào)查，對15位全日制教育碩士進行了訪談。

隨著研究的不斷推進，研究者大多采用定性與定量相結(jié)合的方法開展研究，以相互補充。

四、結(jié)語

教師職業(yè)認同已成為學界一個重要研究主題。目前對教師職業(yè)認同的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的研究較豐富，研究者們對教師職業(yè)認同的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)提出各自見解，且從內(nèi)部與外部兩方面對其影響因素進行研究分析，較為全面，這些都為今后的研究提供了參考。

總體來說，相關研究還存在不足：1. 研究對象上，多集中于中小學教師及師范生，對職教教師職業(yè)認同的研究相對較少。2. 研究范圍上，有關研究普遍存在研究范圍不廣，樣本代表性不高的問題，研究結(jié)論的推廣性有待驗證。3. 在研究方法上，定性研究較多，缺少實證的研究和分析，難以為教師職業(yè)認同的提升提供有效建議，可見該領域的研究還存在發(fā)展的空間。

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（薦稿人：胡重慶，江西科技師范大學教授）

（責任編輯：羅欣）

作者簡介：高淑敏（1997—），女，碩士在讀，江西科技師范大學高等教育學專業(yè)，研究方向：高等職業(yè)教育管理與評估。