李政濤

摘要教師思維品質(zhì)的高低決定了其職業(yè)生涯的高度、深度和廣度，應(yīng)將思維品質(zhì)作為探究教師發(fā)展的切入點。教師思維品質(zhì)的判斷標準包括清晰度、提煉度、開闊度、精細度、合理度、創(chuàng)新度、融通度和生長度八個方面。

關(guān)鍵詞 教師思維品質(zhì)；教師專業(yè)發(fā)展；思維清晰度；思維提煉度

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0010-02

將思維品質(zhì)作為探究教師發(fā)展的切入點，甚至是突破點，根本原因在于思維品質(zhì)是制約教師發(fā)展的主要瓶頸難題。無論是初入教壇的“新手型”教師，還是歷練多年的“成熟型”教師，思維品質(zhì)的高低決定了其職業(yè)生涯的高度、深度和廣度。尤其對成熟型教師來說，當有了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗之后，如何有效地處理這些經(jīng)驗，包括如何總結(jié)、凝練和提升經(jīng)驗，如何個性化、創(chuàng)造性地表達經(jīng)驗，都對教師自身的思維品質(zhì)提出要求。教師專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”指進入這一階段的教師，已經(jīng)不缺“經(jīng)驗”而缺“思維”了，后者不僅跟不上日益增長豐富的教學(xué)經(jīng)驗，而且阻礙了教師攀登新目標、再上新山頂。

闡明思維品質(zhì)的價值與意義之后，接下來的關(guān)鍵問題都與“如何”有關(guān)。除了實踐者習(xí)慣性觸及的“如何提升思維品質(zhì)”這一實操性問題之外，還有一個“如何”就是“如何理解思維品質(zhì)”這一與概念有關(guān)的問題，其實質(zhì)是“標準問題”。換言之，判斷教師思維品質(zhì)高低的標準是什么？這是本文聚焦的核心問題。在筆者看來，這些標準可概括為清晰度、提煉度、開闊度、精細度、合理度、創(chuàng)新度、融通度和生長度八個主要方面。

其一：清晰度

這是思維品質(zhì)的起點性、前提性要求，如果思維混亂，則必定難言是好的思維品質(zhì)。對教師而言，思維清晰的首要表現(xiàn)是“清晰學(xué)生”。這指的是教師要對所教學(xué)生已有、未有的困難障礙等有精準透徹的了解與把握。在此基礎(chǔ)上，思維清晰還表現(xiàn)為“清晰教學(xué)內(nèi)容”“清晰教學(xué)目標”“清晰教學(xué)方法”“清晰教學(xué)環(huán)節(jié)”和“清晰教學(xué)指令”。

例如：在教學(xué)內(nèi)容上，教師需要通過課前追問“教師為什么要教”“學(xué)生為什么要學(xué)”“什么已經(jīng)不需要教和學(xué)”，課后反思“想教什么和實際教了什么的差異”“教了什么和學(xué)生實際學(xué)了或?qū)W到什么的差異”等來“清晰”什么才是最適合學(xué)生和本堂課的教學(xué)內(nèi)容。又如：在教學(xué)目標上，要避免目標制定與表述中的抽象、籠統(tǒng)和含糊，以及無所不包、面面俱到，進而做到“清晰”教學(xué)難點、障礙點與提升點。再如：在教學(xué)環(huán)節(jié)上，教師要通過回答“每個環(huán)節(jié)要解決什么特殊問題？發(fā)揮什么特殊作用？”和“環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)、銜接、推進或提升點在哪里”等兩大關(guān)鍵環(huán)節(jié)性問題，來“清晰”環(huán)節(jié)設(shè)計是否具備理想的“有機性”等特質(zhì)。如上，體現(xiàn)清晰的內(nèi)容都與教學(xué)有關(guān)，這說明教師思維品質(zhì)的清晰度不是抽象的，而是具體細微地表現(xiàn)于和滲透在日常教學(xué)生活之中。

其二：提煉度

作為實踐工作者的中小學(xué)教師擅長講案例、課例、故事和方法，卻不擅長將這些生動的實踐智慧通過有效地抽象、概括，提煉出其最關(guān)鍵最核心的問題、觀點與主張。這也直接導(dǎo)致了教師們呈現(xiàn)出的只是大量鮮活、具體和生動的例子與故事，這些故事沒有“核心”，讓人聽后無法把握其內(nèi)核，也難以記住其精髓與要義。如果追問一位從教20年的語文或數(shù)學(xué)教師：能否用一兩句話概括一下自身有關(guān)語文教學(xué)或數(shù)學(xué)教學(xué)的核心觀點及主張，很多教師的反應(yīng)是或張口結(jié)舌、手足無措，或依然用例子與方法來表達……這種提煉能力的缺乏，是制約教師走出實踐經(jīng)驗、實踐思維的普遍羈絆，是妨礙教師最終走向理論思維和提升理論能力的普遍瓶頸。在相當程度上，所謂“理論興趣”和“理論能力”，就是將碎片化的感想與經(jīng)驗加以抽象提煉的興趣和能力。因此，要提升教師的理論意識、理論自覺，除了強化概念意識和概念自覺之外，還需要強化其抽象提煉的意識與能力。

其三：開闊度

所謂開闊度，即要求教師打破已有的視角依賴和方式依賴，從封閉走向開放，從單一走向多元，用多元、多維、多向的視角和思維方式來思考探究教育教學(xué)，提煉和表達自身的經(jīng)驗，從而拓展已有視野的邊界，打破已有格局的局限，讓心胸與視野在開放多元中“闊達”和“闊大”起來。其中，視角多元化是最重要的取向。之所以存在“仁者見仁智者見智”，主要原因在于不同人的視角不一樣，視角變了，觀點就會變，操作方法也會隨之轉(zhuǎn)換。許多教師之所以會陷入發(fā)展瓶頸，原因之一就是只習(xí)慣于使用原有的單一視角，因而陷入“視角牢籠”。

其四：精細度

這是一種感知和把握細節(jié)的能力，指對教育教學(xué)細節(jié)的敏感、揣摩、設(shè)計、實施、反思與重建。擁有這種思維品質(zhì)的教師，如同佐藤學(xué)所倡導(dǎo)的那樣，善于運用“螞蟻之眼”來看課堂，這不僅是一種眼光，也是一種思維能力，更是一種思維習(xí)慣。筆者曾經(jīng)和老師們一起揣摩過“小組合作學(xué)習(xí)”的16個細節(jié)，“教研活動過程”中的9個步驟21個細節(jié)（如專題報告人的選擇、提問質(zhì)疑的主體、評課要求、二度反思、教學(xué)重建等），旨在系統(tǒng)提升教師思維的精細度。

其五：合理度

這里的“合理”，指的是合理的思維方式，包括關(guān)聯(lián)式思維、整體融通式思維、綜合滲透式思維、雙向互動式思維等。與之相對的則是“不合理”的思維方式，包括點狀式思維、割裂式思維、二元對立式思維、非此即彼式思維、單向靜態(tài)式思維等，后者是在教師頭腦中一些具有普遍性且根深蒂固的思維方式。比較典型的如教師易將“教師”與“學(xué)生”、“教”與“學(xué)”割裂對立起來，忽略教師與學(xué)生實際上是一個不可分割的共生體。教師經(jīng)常要么以教師為中心，要么以學(xué)生為中心，或者遺忘了“教學(xué)”的本意—教與學(xué)是不可分割的整體，從而在不知不覺中以“學(xué)習(xí)”替代了“教學(xué)”。

其六：創(chuàng)新度

其本意在于“原創(chuàng)”，即教師產(chǎn)生了新穎獨特且不可替代的教育思想、觀念與策略、方法等。在當今時代，這一理想狀態(tài)往往遙不可及。相對于教育裝備、技術(shù)和工具日趨頻繁的更新?lián)Q代，教育理念與方法的創(chuàng)造更新更為艱難。當今諸多流行的“新觀念”“新理念”或“新方法”，倘若放在歷史長河里或全球背景下，在縱橫交織式的比較之后，就難言新意。但若降格以求，在艱苦的磨煉中生成屬于教師的“絕活”，這也是一種層次的創(chuàng)新。這些“絕活”往往與教師的專業(yè)技能有關(guān)，包括備課、上課、說課、評課、聽課和寫課等所謂“六課技能”。一旦教師擁有了這些不同形式的專業(yè)技能，就有了“獨步天下”或者安身立命的根基性本領(lǐng)。

其七：融通度

若以能力觀之，這是一種思維的“融通力”，即融會貫通的能力。在信息大泛濫、知識大爆炸的時代，這種思維品質(zhì)既可以有效避免不同類型、層次、維度的各種知識信息堆積混雜在教師頭腦中，變成一團亂麻甚至一團糨糊，更能讓教師避免被各種信息吞沒或湮沒，出現(xiàn)喪失自身的判斷力與生長力等常見弊端。

其八：生長度

生長度意味著教師在思維能力上具有綿綿不絕、生生不息的持續(xù)生長的力量，從而能夠抵御常態(tài)性的“自我固化”，不固執(zhí)于已有的觀念、視角與方法；抗拒“自我板結(jié)化”，避免人的思想和精神也像土壤一樣板結(jié)；規(guī)避“自我化石化”，再好的教育思想與經(jīng)驗一旦變成“化石”，也就成為死寂之物，再無生長與發(fā)展的可能。

上述判斷教師思維品質(zhì)的標準，既來源于也將返回到教師真實、具體和日常的教育教學(xué)生活，接受教學(xué)過程的檢驗，同時伴隨教師專業(yè)發(fā)展的全過程。這同時也預(yù)示著：在未來，無論是教師專業(yè)發(fā)展研究還是教師培訓(xùn)或研修，都需要將“思維品質(zhì)及其提升”作為核心問題或主要內(nèi)容。

（編輯 楊曉夢）

注釋：① 本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度國家重大課題“中國特色社會主義教育理論體系研究”（課題批準號：VAA190001）的研究成果。