鄭霞珍 陳潔汝

摘 ? ?要：UbD教學(xué)模式認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該避免“以教師為中心、從入口出發(fā)、為知識(shí)而教”等誤區(qū)，注重逆向設(shè)計(jì)。與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)相比，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)包含三個(gè)階段：從預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)設(shè)立學(xué)生可及的學(xué)習(xí)目標(biāo)→確定有效的評(píng)估方法→規(guī)劃合理的學(xué)習(xí)過(guò)程。它能動(dòng)態(tài)地反饋教師的日常教學(xué)效果，讓學(xué)生知曉其學(xué)習(xí)的不足之處，符合當(dāng)今注重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)需求，能有效提升學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：UbD模式;逆向教學(xué)設(shè)計(jì);離子反應(yīng)

很多教師將“知識(shí)理解”等同于“知識(shí)傳遞”，因而過(guò)于強(qiáng)調(diào)記憶結(jié)論而忽視知識(shí)形成過(guò)程。既然學(xué)習(xí)目標(biāo)是知識(shí)理解，我們就必須走出為“灌輸”而教的死胡同，倡導(dǎo)真實(shí)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)開(kāi)展以化學(xué)實(shí)驗(yàn)為主的多種探究活動(dòng)，重視激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，注重促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，真正實(shí)現(xiàn)為“理解”而教。怎樣為理解而教？美國(guó)學(xué)者格蘭特·威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中提出UbD（Understanding by Design）教學(xué)模式，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該避免“以教師為中心、從入口出發(fā)、為知識(shí)而教”等誤區(qū)，注重逆向設(shè)計(jì)[1]。

一、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)基本框架

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)指教師在教學(xué)設(shè)計(jì)前，先思考學(xué)習(xí)目標(biāo)及證據(jù)，它認(rèn)為最好的教學(xué)應(yīng)該“以終為始”，先關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，再生成教學(xué)活動(dòng)，這樣才有真正的理解。與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)相比，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)要求在開(kāi)展教與學(xué)之前先思考學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，如何證明學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，最后產(chǎn)生合適的教學(xué)設(shè)計(jì)和行為，具體包含三個(gè)階段：從預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)設(shè)立學(xué)生可及的學(xué)習(xí)目標(biāo)→確定有效的評(píng)估方法→規(guī)劃合理的學(xué)習(xí)過(guò)程。具體教學(xué)思路如圖1所示。

二、基于UbD教學(xué)模式的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)

下面以普通高中教科書(shū)《化學(xué)》必修第一冊(cè)第一章第二節(jié)“離子反應(yīng)”一課為例，具體闡述UbD教學(xué)模式的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)思路。

（一）以始為終，設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)是促進(jìn)核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵因素和有效抓手，不僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)的獲得、能力的提升、思維的發(fā)展，更指向立德樹(shù)人、發(fā)展核心素養(yǎng)、培養(yǎng)全面發(fā)展的人。因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)要實(shí)現(xiàn)從學(xué)科本位到以人為本的轉(zhuǎn)變。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)往往是教師從教材出發(fā)，確定教學(xué)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容和對(duì)應(yīng)課堂教學(xué)的檢測(cè)練習(xí)，進(jìn)而開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，重在完成既定的教學(xué)任務(wù)。以“離子反應(yīng)”為例，如果從傳統(tǒng)的課堂教學(xué)及備考角度入手，很多教師會(huì)將教學(xué)目標(biāo)定為離子方程式的書(shū)寫，而這容易導(dǎo)致學(xué)生不能完整建構(gòu)離子反應(yīng)概念，對(duì)離子反應(yīng)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清晰，缺乏對(duì)物質(zhì)在溶液中存在狀態(tài)的認(rèn)識(shí)。例如，有的學(xué)生認(rèn)為其本質(zhì)是“生成沉淀、氣體或水”，這表明學(xué)生對(duì)離子反應(yīng)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)尚停留在宏觀層面上;有的學(xué)生則認(rèn)為是“離子之間的反應(yīng)”，這表明學(xué)生沒(méi)有深刻認(rèn)識(shí)離子的變化情況。

基于此，筆者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)的確立，應(yīng)從《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課標(biāo)》”）、學(xué)情、學(xué)習(xí)資源等多個(gè)角度綜合考慮。從《課標(biāo)》看，本節(jié)課的學(xué)習(xí)要求學(xué)生認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)的本質(zhì)是離子濃度的變化。但是高一學(xué)生化學(xué)思維能力尚未成熟，對(duì)離子反應(yīng)的認(rèn)識(shí)還只能從宏觀實(shí)驗(yàn)的表面現(xiàn)象“產(chǎn)生水、氣體和沉淀”層次開(kāi)始。因此本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)定位于從微觀視角認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)的本質(zhì)，以此解釋宏觀現(xiàn)象，并用符號(hào)表征離子反應(yīng)的本質(zhì)，從而真正落實(shí)“宏—微—符”的整合。這就需要教師通過(guò)設(shè)計(jì)可視化的實(shí)驗(yàn)，助力學(xué)生理解溶液中離子反應(yīng)的本質(zhì)，幫助學(xué)生真實(shí)地了解電解質(zhì)在溶液中進(jìn)行反應(yīng)的微觀歷程。

（二）以評(píng)促學(xué)，制定評(píng)價(jià)方案

評(píng)價(jià)方案既是學(xué)生學(xué)習(xí)的指揮棒，也是評(píng)價(jià)學(xué)生完成任務(wù)程度的索引，對(duì)幫助教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、按學(xué)情調(diào)整教學(xué)方式有著至關(guān)重要的作用。因此，教師要為學(xué)生達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)習(xí)成果的反饋方式制定評(píng)價(jià)方案，在決定教什么和如何教之間思考如何評(píng)價(jià)，并明確評(píng)價(jià)依據(jù)、評(píng)價(jià)方案，以教學(xué)評(píng)價(jià)促進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生反思，及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)進(jìn)行診斷，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)，接收學(xué)生的真實(shí)反饋信息，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)要求課堂評(píng)價(jià)各個(gè)要素之間應(yīng)保持高度的一致性，具體包括：評(píng)價(jià)目標(biāo)與評(píng)價(jià)內(nèi)容相一致、評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)任務(wù)類型相一致、評(píng)價(jià)任務(wù)類型與評(píng)價(jià)方法相一致。以“離子反應(yīng)”為例，其教學(xué)評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)如表1。

（三）依標(biāo)依評(píng)，制定教學(xué)方案

教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評(píng)價(jià)最終都要落實(shí)到課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)的方向，教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)的檢驗(yàn)，如何進(jìn)行教學(xué)方案設(shè)計(jì)，需要教師以標(biāo)為據(jù)、以評(píng)為證，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)。本文基于既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)方案，通過(guò)可視化的實(shí)驗(yàn)以及情境化的問(wèn)題引領(lǐng)，幫助學(xué)生從微粒變化的角度認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)的本質(zhì)，設(shè)計(jì)以下教學(xué)方案。

流程一：宏微結(jié)合，構(gòu)建離子反應(yīng)的概念

[師]演示實(shí)驗(yàn)：1.向試管中加入Ba（OH）2溶液，滴加酚酞;2.向試管中繼續(xù)滴加Na2SO4溶液;3.向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中繼續(xù)滴加0.1mol/L的鹽酸溶液。

提出問(wèn)題：1.Ba（OH）2溶液能否導(dǎo)電？為什么？2.使酚酞變紅的微粒是什么？3.溶液紅色未褪去，說(shuō)明什么？產(chǎn)生白色沉淀的本質(zhì)原因是什么？4.溶液紅色褪去的本質(zhì)原因是什么？溶液中的Cl-、Ba2+有沒(méi)有變化？如何證明？

[生]觀察實(shí)驗(yàn)，在問(wèn)題的引領(lǐng)下，思考、理解，建構(gòu)離子反應(yīng)的概念。

【設(shè)計(jì)意圖】從分子、離子等微觀層面學(xué)習(xí)溶液中物質(zhì)的存在及反應(yīng)的本質(zhì)具有抽象性，不能簡(jiǎn)單地通過(guò)教師的語(yǔ)言描述和學(xué)生隨意討論的方式來(lái)建立，必須以具體的化學(xué)反應(yīng)和化學(xué)現(xiàn)象為依據(jù)[2]。根據(jù)高一學(xué)生化學(xué)思維的稚嫩性，UbD教學(xué)模式要求學(xué)生真實(shí)地了解電解質(zhì)在溶液中進(jìn)行反應(yīng)的微觀過(guò)程。在此過(guò)程中，教師通過(guò)上述問(wèn)題的引領(lǐng)，指導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象分析本質(zhì)，真正實(shí)現(xiàn)基于理解的學(xué)習(xí)。

流程二：對(duì)比分析，建構(gòu)強(qiáng)弱電解質(zhì)的概念

[師]演示實(shí)驗(yàn)：4. 0.1mol/L的醋酸與0.1mol/L的鹽酸導(dǎo)電性對(duì)比實(shí)驗(yàn)。

提出問(wèn)題：5.將醋酸換成硫酸，現(xiàn)象有何不同？鹽酸和醋酸的區(qū)別是什么？

[生]通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)，分析不同物質(zhì)導(dǎo)電性不同的根本原因，建構(gòu)強(qiáng)弱電解質(zhì)的概念。

【設(shè)計(jì)意圖】基于理解的學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，產(chǎn)生了真實(shí)的問(wèn)題。通過(guò)導(dǎo)電性實(shí)驗(yàn)的對(duì)比分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)相同濃度的鹽酸和醋酸導(dǎo)電性不同，究其原因是兩種酸電離程度不同，由此建立強(qiáng)弱電解質(zhì)的概念。這比教師單純說(shuō)教，效果要好得多。

流程三：歸納練習(xí)，掌握離子方程式的書(shū)寫

[師]演示實(shí)驗(yàn)：5.向滴有酚酞的Ba（OH）2中繼續(xù)滴加0.1mol/L的醋酸溶液。

提出問(wèn)題：6.醋酸和Ba（OH）2的反應(yīng)能否用同一個(gè)式子表示？

[生]通過(guò)觀察、歸納、練習(xí)，總結(jié)離子方程式的書(shū)寫方法，學(xué)會(huì)用符號(hào)表征離子反應(yīng)。

[結(jié)論]①分析反應(yīng)物在水溶液中的存在形式;②判斷上述微粒中哪些能夠相互作用生成沉淀、水或揮發(fā)性物質(zhì)，用化學(xué)式表示這些物質(zhì);③綜合前兩步，寫出離子方程式，并配平。

【設(shè)計(jì)意圖】關(guān)于離子方程式，常規(guī)教學(xué)方式是在教師的解說(shuō)下，經(jīng)過(guò)化學(xué)方程式的“寫、拆、刪、查”而后產(chǎn)生。其弊端是將離子方程式的書(shū)寫演變成了在教師講授下的形式學(xué)習(xí)，將離子方程式演變成了化學(xué)方程式的形式轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)覺(jué)，將離子方程式視為化學(xué)方程式的變形結(jié)果。這不符合UbD教學(xué)模式的要求。本流程通過(guò)可視化實(shí)驗(yàn)以及問(wèn)題引領(lǐng)，使學(xué)生“看到”溶液中反應(yīng)的本質(zhì)，再通過(guò)觀察與歸納，掌握用符號(hào)表征離子反應(yīng)的本質(zhì)，真正落實(shí)“宏—微—符”的整合。

流程四：總結(jié)提升，深化離子反應(yīng)的概念

[師]演示實(shí)驗(yàn)：6.向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中繼續(xù)滴加硫酸溶液;7.溶液的電導(dǎo)率測(cè)定實(shí)驗(yàn)（圖略）。

提出問(wèn)題：7.用離子方程式解釋現(xiàn)象背后的本質(zhì)原因，并說(shuō)說(shuō)兩個(gè)反應(yīng)誰(shuí)先發(fā)生;8.將鹽酸改為硝酸，寫出離子方程式并說(shuō)說(shuō)這個(gè)方程式是否可以表示所有的酸堿中和反應(yīng);9.通過(guò)本課的學(xué)習(xí)，請(qǐng)歸納離子反應(yīng)發(fā)生的條件。

[生]觀察、思考、解釋。

【設(shè)計(jì)意圖】通過(guò)向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中繼續(xù)滴加硫酸溶液并測(cè)量溶液的電導(dǎo)率，學(xué)生真實(shí)地感受到發(fā)生的變化是離子之間的相互作用，從而將宏觀表象和微觀粒子反應(yīng)聯(lián)系起來(lái)，同時(shí)該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)使學(xué)生對(duì)化學(xué)反應(yīng)的先后順序有了直觀準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。由此可證：基于理解的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要關(guān)注知識(shí)本身，更要關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程。

三、結(jié)語(yǔ)

本課從學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，著力于幫助學(xué)生理解微觀離子反應(yīng)的本質(zhì)，從而使學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生?；诖耍菊n的設(shè)計(jì)著重于通過(guò)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來(lái)刺激學(xué)生的探究欲望，使學(xué)生的思維得以發(fā)展，強(qiáng)調(diào)在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生先由表及里地分析和思考問(wèn)題，進(jìn)而自主建構(gòu)離子反應(yīng)的概念，發(fā)展微觀認(rèn)知水平。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)產(chǎn)出指向教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)從結(jié)果出發(fā)，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)過(guò)程、遷移應(yīng)用知識(shí)，注重目標(biāo)和評(píng)價(jià)之間的相互匹配。它能動(dòng)態(tài)地反饋日常教學(xué)效果，符合當(dāng)今注重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)需求，能有效提升學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)，值得教師進(jìn)行嘗試。

參考文獻(xiàn)：

[1]格蘭特·威金斯.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第2版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：224.

[2]謝祥林.化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)離子反應(yīng)的影響[J].化學(xué)教與學(xué)，2014（4）：2.