摘 要：語(yǔ)言是一種符號(hào)系統(tǒng)，以圖式組合的方式傳遞信息、抒發(fā)情感、表達(dá)觀點(diǎn)。因此，對(duì)文本語(yǔ)言的感知理解、品味涵泳、內(nèi)化遷移，不能浮游于文本語(yǔ)言的表層，而要穿越文本的藩籬，直抵語(yǔ)言內(nèi)核，把握文本表達(dá)的內(nèi)涵。本文提出要緊扣關(guān)鍵語(yǔ)句，理清語(yǔ)段表達(dá)的整體構(gòu)思；鏈接生活實(shí)際，還原側(cè)面表達(dá)的言外意蘊(yùn)；聯(lián)系具體語(yǔ)境，構(gòu)建正面表達(dá)的品味體系；整合對(duì)比資源，搭建辨析表達(dá)的實(shí)踐平臺(tái)。

關(guān)鍵詞：穿越藩籬 聯(lián)系語(yǔ)境 整合對(duì)比 鏈接生活

語(yǔ)言是一種符號(hào)系統(tǒng)，以圖式組合的方式傳遞信息、抒發(fā)情感、表達(dá)觀點(diǎn)。因此，對(duì)文本語(yǔ)言的感知理解、品味涵泳、內(nèi)化遷移，不能浮游于文本語(yǔ)言的表層，而是要穿越文本的藩籬，直抵語(yǔ)言內(nèi)核，把握文本表達(dá)的內(nèi)涵。統(tǒng)編版三上《大自然的聲音》以鮮明的層次、優(yōu)美的語(yǔ)言、生動(dòng)的修辭，展現(xiàn)了大自然聲音的美妙。如何引導(dǎo)學(xué)生借助文本語(yǔ)言感受大自然聲音的美妙，洞察作者的寫作方法呢？筆者即以這篇課文第二自然段為例，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與思考。

一、緊扣關(guān)鍵語(yǔ)句，理清語(yǔ)段表達(dá)的整體構(gòu)思

統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)編選了大量的寫景狀物類文本，作者在創(chuàng)作中經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)刂\篇布局，無(wú)論是整體性篇章，還是局部性文本，都展現(xiàn)出鮮明的結(jié)構(gòu)層次，語(yǔ)段中也常用關(guān)鍵性語(yǔ)句進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)。通過(guò)上一單元“語(yǔ)文要素”的體系化訓(xùn)練，學(xué)生已經(jīng)能夠緊扣關(guān)鍵句來(lái)理解一段話的意思，但關(guān)鍵句與其他語(yǔ)句之間的對(duì)應(yīng)聯(lián)系，其實(shí)學(xué)生尚不清楚——解決這一問(wèn)題，對(duì)于洞察關(guān)鍵句來(lái)鋪陳語(yǔ)段的構(gòu)思具有重要的支撐性價(jià)值。

比如這篇課文第二自然段主要描寫了“風(fēng)”在大自然中的聲音，很多學(xué)生一讀課文，就能找準(zhǔn)關(guān)鍵句“風(fēng)，是大自然的音樂(lè)家”。教師不能被表面現(xiàn)象所蒙蔽，學(xué)生是怎么找出來(lái)的，更多是習(xí)慣于從段首的位置作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)于這句話為什么可以作為關(guān)鍵句，他們并不清楚。教師就需要緊扣關(guān)鍵詞語(yǔ)“音樂(lè)家”，并將其作為統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)語(yǔ)段感知的抓手，先組織學(xué)生縱貫整個(gè)語(yǔ)段，提煉出與“音樂(lè)家”相關(guān)的信息，比如“像歌手一樣”“不一樣的音樂(lè)”“一首雄偉的樂(lè)曲”。當(dāng)所有與音樂(lè)相關(guān)的語(yǔ)言文字集中呈現(xiàn)在黑板上時(shí)，學(xué)生就能認(rèn)識(shí)到，之所以“風(fēng)，是大自然的音樂(lè)家”能夠成為這段話的關(guān)鍵句，主要就在于后面作者展開(kāi)細(xì)致化描寫的時(shí)候，都延續(xù)著“音樂(lè)家”這條主線，是由這句話衍生、拓展出來(lái)的。

作者所提煉印證的信息，雖然還是表層的，但這契合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，能夠?yàn)槔砬尻P(guān)鍵句與整個(gè)內(nèi)容之間的關(guān)系提供支撐，從而為洞察作者的創(chuàng)作思路、梳理語(yǔ)段的內(nèi)在層次奠定堅(jiān)實(shí)的資源基礎(chǔ)。

二、鏈接生活實(shí)際，還原側(cè)面表達(dá)的言外意蘊(yùn)

陶行知先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文的外延即生活。”語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)廣闊的生活資源作為背景，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生抓住語(yǔ)段與生活進(jìn)行整體性感知，借助原始的生活經(jīng)驗(yàn)，在理解文本語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，不斷豐富學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言感知內(nèi)涵的再擴(kuò)展。

為了展現(xiàn)“風(fēng)兒是大自然的音樂(lè)家”，作者先從樹(shù)葉入手，聚焦“風(fēng)兒翻動(dòng)樹(shù)葉”的典型畫面，以側(cè)面的視角來(lái)突顯文本的內(nèi)生價(jià)值。比如“不一樣的樹(shù)葉，有不一樣的聲音”“不一樣的季節(jié)，有不一樣的音樂(lè)”。究竟有著怎樣不同的聲音呢？教師依照文本語(yǔ)言的特質(zhì)，將其分成兩個(gè)畫面：其一，緊扣“不同的樹(shù)葉”，通過(guò)幻燈片出示不同樹(shù)葉的圖片和表示聲音的詞語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)想象，風(fēng)兒會(huì)“翻動(dòng)”哪些樹(shù)葉，又會(huì)發(fā)出怎樣的聲音？其二，緊扣“不同的季節(jié)”，再次激活學(xué)生原始的生活感知，想象風(fēng)兒在一年不同的季節(jié)分別是什么特點(diǎn)？又會(huì)呈現(xiàn)出怎樣不同的狀態(tài)？鑒于此，教師就需要鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己儲(chǔ)備的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，用語(yǔ)言描述風(fēng)兒在不同季節(jié)中的狀態(tài)。

描寫風(fēng)兒，為什么會(huì)寫到樹(shù)葉？這一問(wèn)題教師不提，學(xué)生并不會(huì)關(guān)注，但教師不能直接告知答案，而是緊扣語(yǔ)段中關(guān)鍵性的語(yǔ)句進(jìn)行拓展、想象、描述和補(bǔ)充，讓學(xué)生通過(guò)樹(shù)葉感受完全不同的風(fēng)兒聲音，從中認(rèn)識(shí)到描寫樹(shù)葉其實(shí)就是為了突顯風(fēng)兒的聲音。這一環(huán)節(jié)，教師并沒(méi)有向?qū)W生滲透?jìng)?cè)面描寫的概念，而是讓學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字進(jìn)行品味式體驗(yàn)，在扎扎實(shí)實(shí)的過(guò)程中，感受側(cè)面描寫的力量，體味大自然聲音的美妙。

三、聯(lián)系具體語(yǔ)境，構(gòu)建正面表達(dá)的品味體系

對(duì)文本語(yǔ)言的深入辨析和思考，不能脫離具體的情況而割裂進(jìn)行，而需要參與具體的語(yǔ)境，因此，教師充分發(fā)揮語(yǔ)境平臺(tái)的作用，多維整合文本中的信息，以更加豐富而立體化的視角感知文本語(yǔ)段中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)。

比如這個(gè)語(yǔ)段中“呢喃細(xì)語(yǔ)”對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一個(gè)相對(duì)較難理解的詞語(yǔ)，如果僅僅依靠工具書中的解釋，學(xué)生獲取的只能是單一的信息和概念，而無(wú)法真正融入語(yǔ)言文字所營(yíng)造的氛圍之中。教師則出示含有這個(gè)詞語(yǔ)的語(yǔ)句：當(dāng)微風(fēng)吹過(guò)，那聲音輕輕柔柔的，好像呢喃細(xì)語(yǔ)，讓人感受到大自然的溫柔。在學(xué)生朗讀語(yǔ)句之后，嘗試找出與這個(gè)詞語(yǔ)相關(guān)的信息，如“微風(fēng)拂過(guò)”可以緊扣“微”“拂”等字眼，想象風(fēng)兒輕輕刮起的狀態(tài)；可以從“輕輕柔柔”中體驗(yàn)微風(fēng)吹到臉頰上的感覺(jué)；“溫柔”則可以從力度、柔和度等方面進(jìn)行再次感受。學(xué)生緊扣這些關(guān)鍵性詞語(yǔ)進(jìn)行感知，并調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)儲(chǔ)備進(jìn)行描述，不知不覺(jué)中已經(jīng)利用語(yǔ)境中其他的文字信息，對(duì)“呢喃細(xì)語(yǔ)”進(jìn)行了解讀，并將這些理解進(jìn)行了有效的梳理和表達(dá)，對(duì)詞語(yǔ)的理解以及所裹挾的豐富意蘊(yùn)進(jìn)行了解構(gòu)。

在這一案例中，教師對(duì)核心語(yǔ)言的品味，并沒(méi)有局限在單一、逼仄的視角，而是充分運(yùn)用文本中其他的復(fù)合性信息，在整合、融合處理過(guò)程中，提升了學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)實(shí)踐能力。

四、整合對(duì)比資源，搭建辨析表達(dá)的平臺(tái)

對(duì)文本語(yǔ)言的感知和涵泳，最大的忌諱就是就詞語(yǔ)而教詞語(yǔ)，始終只能以單一的方式針對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行隔空解讀。這樣的感知，所形成的最終效果必然是非常有限的，也是相對(duì)孤立的。作為一個(gè)語(yǔ)段中的語(yǔ)句，既然能夠凝聚成為一個(gè)有機(jī)的自然段，其內(nèi)部之間必然有著緊密聯(lián)系，而這種聯(lián)系就可以成為學(xué)生進(jìn)行整體性把握和梳理的黏合劑。基于這一狀態(tài)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)段中語(yǔ)句的感知，就可以嘗試運(yùn)用對(duì)比的方式展開(kāi)，為學(xué)生搭建辨析、品味的平臺(tái)。

比如為了展現(xiàn)風(fēng)兒在自然段中不同的聲音，作者就分別描寫了“微風(fēng)”和“狂風(fēng)”這兩種情況。在細(xì)致化感知了微風(fēng)的特點(diǎn)之外，教師可以先放手，讓學(xué)生自主性品味描寫狂風(fēng)時(shí)的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，比如“森林激動(dòng)起來(lái)”究竟是怎樣的？“合奏”是一種怎樣的演奏方式？“雄偉的樂(lè)曲”給了你怎樣的感覺(jué)？“充滿了力量”和“大自然的威力”能形成怎樣的力量？由于有了學(xué)習(xí)“微風(fēng)”時(shí)的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備和方法支撐，教師無(wú)須對(duì)學(xué)生進(jìn)行過(guò)多的指導(dǎo)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以將描寫“微風(fēng)”和“狂風(fēng)”的語(yǔ)句，分別以板塊的方式呈現(xiàn)出來(lái)，并將關(guān)鍵性詞語(yǔ)以相同的顏色標(biāo)注出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系著對(duì)比，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者對(duì)“微風(fēng)”和“狂風(fēng)”進(jìn)行描寫時(shí)的構(gòu)思并不是隨心所欲的，而是呈現(xiàn)出彼此對(duì)應(yīng)的狀態(tài)：“輕輕柔柔”對(duì)“激動(dòng)起來(lái)”、“呢喃細(xì)語(yǔ)”對(duì)“雄偉的樂(lè)曲”、“感受大自然的溫柔”對(duì)“感受到大自然的威力”。由此，作者意欲呈現(xiàn)的對(duì)比狀態(tài)，就鮮活地呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前，并鐫刻在思維意識(shí)之中。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)搭建起相應(yīng)的朗讀平臺(tái)，以男女生朗讀對(duì)比的方式，分別展現(xiàn)“微風(fēng)”和“狂風(fēng)”所展現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)，最后進(jìn)行集體性朗讀，通過(guò)語(yǔ)速的調(diào)整、語(yǔ)氣的變化，讓學(xué)生將自己對(duì)文本的感知與理解展現(xiàn)出來(lái)。

在這一案例中，教師依循作者表達(dá)的用意，將描寫“狂風(fēng)”的語(yǔ)段，依附在前面學(xué)習(xí)時(shí)形成經(jīng)驗(yàn)和運(yùn)用方法上，并與其進(jìn)行統(tǒng)整關(guān)聯(lián)，形成了語(yǔ)段表達(dá)的合力，更好地推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)品味意識(shí)的發(fā)展。

文本語(yǔ)段的感知，不能止步于表層上的膚淺信息，而是要將學(xué)生的思維不斷向著文本語(yǔ)言內(nèi)部沉淀，在積極觸摸語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)核的同時(shí)，多維度地解構(gòu)文本語(yǔ)言的豐富內(nèi)涵，在品析語(yǔ)言和涵泳語(yǔ)言的基礎(chǔ)上達(dá)成積極內(nèi)化的效果。

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作 者： 蘇廷科，臨洮縣南屏鎮(zhèn)學(xué)區(qū)督教員，研究方向：中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)及初中語(yǔ)文教學(xué)。

編 輯： 曹曉花 E-mail：erbantou2008@163.com