[摘 要]當(dāng)前，培養(yǎng)反思性實踐者已成為高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的共識。美國在如何培養(yǎng)學(xué)前教育反思性實踐者方面積累了豐富的經(jīng)驗，反思性實踐者成為學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的核心內(nèi)容，反思性實踐課程在專業(yè)學(xué)習(xí)中得到強化和落實，形成了協(xié)同合作的工作體系。我國雖然已認(rèn)識到培養(yǎng)反思性實踐者的重要性，但在教育政策中的培養(yǎng)目標(biāo)沒有得到充分落實，反思性實踐課程的構(gòu)建與實施沒有得到足夠重視，協(xié)作式人才培養(yǎng)工作體系還沒有完全構(gòu)建起來。因此，應(yīng)強化落實反思性實踐者的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建理論反思與實踐反思相互內(nèi)嵌的課程體系，提高課程實施效度，構(gòu)建培養(yǎng)反思性實踐者的工作共同體。

[關(guān)鍵詞]高校;學(xué)前教育專業(yè);反思性實踐者;人才培養(yǎng)

[中圖分類號]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）05-0151-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.024

培養(yǎng)什么樣的學(xué)前教育教師，是高校學(xué)前教育專業(yè)必須要明確的前提性問題。20世紀(jì)初，約翰·杜威（John Dewey）提出了反思性教學(xué)理念。20世紀(jì)80年代，唐納德·舍恩（Donald Schon）強調(diào)專業(yè)人員的反思性實踐，倡導(dǎo)教師在內(nèi)的實踐者從技術(shù)理性的桎梏中解放出來，成為反思性實踐者。從此，培養(yǎng)反思性教師的教育思潮與實踐在北美流行起來，進(jìn)而影響到全世界。后現(xiàn)代課程專家小威廉姆斯·多爾（William Doll）全面繼承并發(fā)揚了杜威的反思性教學(xué)立場，提出了“做—質(zhì)疑—反思—再做—再質(zhì)疑—再反思”的螺旋上升的教學(xué)路徑，目的是培養(yǎng)反思性教育實踐者。幼兒教師的反思能力應(yīng)該在入職前形成，這是高校學(xué)前教育專業(yè)的一個重要培養(yǎng)工作。確定目標(biāo)之后，如何培養(yǎng)反思性實踐者就成為高校學(xué)前教育專業(yè)的核心問題。美國高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)堅持實踐導(dǎo)向，強調(diào)反思性實踐及其落實，并積累了豐富的經(jīng)驗，我們可以借鑒美國經(jīng)驗，以此來豐富我國學(xué)前教育人才培養(yǎng)的理論與實踐。

一、學(xué)前教育專業(yè)反思性實踐者培養(yǎng)的強化

（一）反思性實踐者是學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的核心

美國權(quán)威的幼兒教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)明確要求教師應(yīng)具備實踐反思能力。為了規(guī)范幼兒教師教育，確立基本的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，解決各州各地區(qū)教育質(zhì)量參差不齊、教師實踐能力嚴(yán)重不足的問題，2010年，美國幼兒教育協(xié)會（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC）提出了美國幼兒教師教育7條核心專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，具體包括：“能夠促進(jìn)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí);能夠建立與家庭及社區(qū)的和諧關(guān)系;能夠觀察、記錄歸檔和開展評價，以支持幼兒和家庭的發(fā)展;能夠運用對兒童發(fā)展有效的方法;能夠運用知識建構(gòu)有意義的課程;成為專業(yè)人員;能夠?qū)嵤┰缙诮逃默F(xiàn)場體驗和現(xiàn)場實踐?！盵1]這些都是對反思性實踐者具體表現(xiàn)的規(guī)范。2010年，美國教師教育認(rèn)證委員會（The National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）提出，教師教育的重心是現(xiàn)場實踐，而且現(xiàn)場實踐必須以動態(tài)方式貫穿于教師教育的全過程和各方面，不僅包括高校課程作業(yè)、模擬實踐，幼兒園實習(xí)都必須以幼兒園實踐活動為中心，甚至學(xué)科理論課程及教學(xué)法課程也要圍繞學(xué)生的現(xiàn)場實踐來設(shè)置。

美國制定的學(xué)前教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為高校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，并在人才培養(yǎng)方案和教育教學(xué)過程中得以落實。2014 年，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）的《優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（Early Childhood Generalist Standards）中規(guī)定了優(yōu)秀幼兒教師的5條核心素養(yǎng)：“能夠?qū)和思捌鋵W(xué)習(xí)負(fù)責(zé);精通所授學(xué)科知識，而且擅長根據(jù)兒童特點將這些知識有智慧地教給他們;能夠?qū)和膶W(xué)習(xí)活動進(jìn)行有效組織、管理以及監(jiān)督;能夠?qū)虒W(xué)活動進(jìn)行系統(tǒng)的自我反思，而且能夠提升未來的教學(xué)能力;能夠融入到一個學(xué)習(xí)型組織之中。”[2]這些優(yōu)秀的教師素養(yǎng)的養(yǎng)成，要通過實踐反思，在實踐中反思，在反思中成長。

（二）反思性實踐課程在專業(yè)學(xué)習(xí)中得到強化和落實

課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本途徑，反思性實踐者必須通過實踐課程來培養(yǎng)準(zhǔn)教師的反思品質(zhì)。而美國高校實行全過程實踐的教師培養(yǎng)理念，就是實踐課程貫穿教師培養(yǎng)的整個過程，強調(diào)“理論與實踐的全面融合，教育實踐活動貫穿學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的全過程”[3]。比如，要求學(xué)生到多種類型的幼兒園和不同年齡段的班級進(jìn)行實地觀察，還要至少在兩類機(jī)構(gòu)中參與教學(xué)實踐，現(xiàn)場觀察和接觸不同類型的幼兒。這種全過程實踐培養(yǎng)模式要求學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)前教育理論知識的同時，在幼兒園及其他相關(guān)場域中親身體驗。實踐課程學(xué)分多，而且形式多樣。比如，紐約大學(xué)學(xué)前教育本科專業(yè)的實踐課程有6門，第1學(xué)年是實地觀察;第2學(xué)年是早期兒童教育和特殊教育的觀察和參與;第3學(xué)年是學(xué)前教育和特殊教育的教學(xué)實習(xí)及綜合研討;第4學(xué)年是實習(xí)。

體驗式學(xué)習(xí)是課程教學(xué)的重要模式，就是讓學(xué)生沉浸在真實的學(xué)前教育環(huán)境中，獲取最直接的感受，從而進(jìn)行專業(yè)實踐與反思。在華盛頓大學(xué)，體驗式學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)前教育本科課程的基石[4]，致力于培養(yǎng)能夠?qū)⒄n堂知識應(yīng)用到兒童、家庭、學(xué)校和社會所面臨的眾多困境中的學(xué)生。體驗式教育的核心是個體充分的經(jīng)驗，經(jīng)驗是教育過程的核心，要求學(xué)生在社區(qū)內(nèi)不同的幼兒園長期進(jìn)行觀察、教學(xué)、管理、溝通等學(xué)習(xí)活動。體驗式學(xué)習(xí)可以增強學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育體驗，獲得第一手教育經(jīng)驗和社交能力，同時為幼兒園和社區(qū)提供有價值的服務(wù)。

理論教學(xué)與現(xiàn)場實踐相結(jié)合的教學(xué)模式實現(xiàn)了教育理論教學(xué)情境化。貝瑞大學(xué)學(xué)前教育本科專業(yè)課程非常豐富，而且強調(diào)教育理論與實踐的緊密結(jié)合，“教育概論、教育心理學(xué)、兒童發(fā)展、通過兒童文學(xué)教授語言藝術(shù)、教學(xué)策略、使學(xué)習(xí)者融入課堂、閱讀評估和指導(dǎo)等課程都需要學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場體驗”[5]。其中，一些課程在中國是完全以理論講授課的方式進(jìn)行的，但貝瑞大學(xué)卻同時融入實踐元素完成課程。很多課程由幼兒園園長、教師來共同講授，課堂中要求學(xué)生對幼兒園的實踐與教育理論進(jìn)行評析和交流。教育專業(yè)課程設(shè)計了現(xiàn)場實踐活動，以幫助學(xué)生把課程理論運用到實踐中去。

實踐是連接課程各模塊的內(nèi)在手段。阿拉巴馬大學(xué)兒童早期教育專業(yè)充分體現(xiàn)了“實踐取向”，其課程體系主要分為3個模塊：“通識核心課程、專業(yè)實踐課程、專業(yè)發(fā)展課程。”[6]專業(yè)實踐課程旨在提高觀察學(xué)生的能力、與兒童互動的能力、課程設(shè)計的能力、教育教學(xué)能力、幼兒評價激勵能力、教學(xué)組織管理能力、班級管理能力、教學(xué)評價能力等。專業(yè)發(fā)展課程主要培養(yǎng)學(xué)生針對具體實踐問題的研究和解決能力，以應(yīng)對幼兒園復(fù)雜多變的教學(xué)環(huán)境和教師專業(yè)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)帶來的挑戰(zhàn)。專業(yè)實踐課程與專業(yè)發(fā)展課程具體包括：“嬰幼兒發(fā)展、學(xué)齡前兒童發(fā)展、青少年發(fā)展、早期兒童概念和創(chuàng)意體驗I、早期兒童概念和創(chuàng)意體驗Ⅱ、家長和家庭發(fā)展、日托中心和早期教育項目管理、特殊兒童發(fā)展觀、學(xué)前教育項目評價、教育統(tǒng)計學(xué)、實習(xí)、高級研討、教師指導(dǎo)下的學(xué)生研究。”[7]課程可謂復(fù)雜多樣，數(shù)量也非常大，總計40學(xué)分，其占到總學(xué)分的1/3，這既凸顯了實踐課程的重要性，也發(fā)揮了其貫通理論與實踐的橋梁作用。

實踐能力取向的課程作業(yè)是為培養(yǎng)學(xué)生實踐反思能力所設(shè)計的，如案例研究、教案設(shè)計、幼兒發(fā)展評價、教學(xué)反思、教學(xué)方法匯報、項目計劃方案、教學(xué)成長檔案袋等，能夠從多個維度提升學(xué)生的實踐能力，也便于教師對其進(jìn)行評價。案例研究致力于培養(yǎng)實踐生的觀察和信息捕捉篩選能力，同時要求他們長期觀察、比較、歸納不同年齡段幼兒在身體成長、認(rèn)知程度、語言表達(dá)、社會情感等重要領(lǐng)域的發(fā)展特點。教案設(shè)計、幼兒發(fā)展評價和教學(xué)反思作業(yè)是為了培養(yǎng)學(xué)生的課程開發(fā)設(shè)計能力、教學(xué)能力、教學(xué)評價能力和教學(xué)反思能力。

（三）形成了協(xié)同合作的工作體系

1.實踐課程體系。美國實踐課程一般由4個部分組成，即觀察觀摩實踐、實驗室實訓(xùn)實踐、研究性實踐、教學(xué)實踐?！皩嵺`內(nèi)容主要包括兒童觀察、教育調(diào)查、教育觀摩、教育時評、案例反思、交流匯報、參與課題研究、教學(xué)實習(xí)、畢業(yè)論文等。比如，在美國內(nèi)布拉斯加大學(xué)早期教育實驗中心，每個學(xué)生都有自己的目標(biāo)兒童作為研究對象，每周都要針對這一兒童寫觀察日記，每半個學(xué)期要完成對該兒童的觀察報告，并與家長、早教機(jī)構(gòu)教師進(jìn)行交流分析?！盵8]教學(xué)實踐期間，學(xué)生每周都要與所在的實習(xí)團(tuán)隊及指導(dǎo)教師召開教學(xué)反思研討會，經(jīng)過自我剖析、批判反思調(diào)整教學(xué)方案。另外，實踐學(xué)生要獨立承擔(dān)1學(xué)期的幼兒園教學(xué)任務(wù)，并努力與幼兒家長和所在社區(qū)建立良好的合作關(guān)系。

2.校園合作機(jī)制。美國普遍的做法是建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School）、嵌入式實驗學(xué)校（Embedded Lab School），后者對高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生產(chǎn)生的積極效果更為顯著。嵌入式實驗學(xué)校是高校教育學(xué)院內(nèi)設(shè)托兒所或幼兒園，為2個月至5歲之間的兒童提供保育和教育;同時，該實驗學(xué)校的課堂也是高校學(xué)生見習(xí)和實習(xí)的重要場所。學(xué)生在課堂上的教學(xué)實踐能夠得到高校教師和幼兒園教師的共同指導(dǎo)，優(yōu)秀的幼兒教師也經(jīng)常到高校課堂上授課，講授自己的課堂活動設(shè)計和教學(xué)策略，為準(zhǔn)教師提供鮮活的教學(xué)思路和實踐案例。

3.合作式教學(xué)實習(xí)指導(dǎo)模式。“合作教學(xué)實習(xí)指導(dǎo)，是指1位高校教師、1位有經(jīng)驗的幼兒園帶班教師會同實習(xí)生一起工作，另外，還有1位外聘的督導(dǎo)對他們的合作進(jìn)行協(xié)調(diào)和評估。大學(xué)指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)實習(xí)生的理論指導(dǎo)與過程評估;幼兒園帶班教師與實習(xí)生一起分享教學(xué)設(shè)計的組織、實施與評價?！盵9]高校指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)實習(xí)期間的協(xié)調(diào)、聽評課、實習(xí)記錄，定期聯(lián)系實習(xí)生、幼兒園合作教師，聽取實習(xí)反饋，檢查實習(xí)生的教學(xué)計劃、幼兒觀察記錄、教學(xué)反思日志，及時提供建設(shè)性意見和反饋，并就實習(xí)生在教學(xué)實習(xí)中的優(yōu)缺點向?qū)W院進(jìn)行反饋，就實習(xí)生的教學(xué)活動提交觀察報告，并做出評價;幼兒園指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)與實習(xí)生共同制訂實習(xí)計劃，幫助實習(xí)生設(shè)計幼兒觀察和聽課計劃，同實習(xí)生研討分享自己的教學(xué)計劃、教學(xué)設(shè)計、評價與反思等個人經(jīng)驗。

二、我國高校培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)反思性實踐者的不足

（一）教育政策中的培養(yǎng)目標(biāo)沒有得到充分落實

在政策層面，我國已經(jīng)明確了學(xué)前教育專業(yè)教師是反思性實踐者的身份和專業(yè)屬性。2011年，《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中都明確提出“育人為本、實踐取向和終身學(xué)習(xí)”三大教師教育基本理念?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確指出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”[10]。于是，教師“反思性實踐者”的科學(xué)定位成為高校制訂和實施學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的出發(fā)點和支撐點。2018年，《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》對實踐課程提出明確要求，把教師教育類課程做了重新分類，包括理論課程、實踐課程和畢業(yè)論文;實踐課程包括教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育考察、教育調(diào)查等。然而，在實踐層面，上述政策目標(biāo)并沒有得到充分落實。與美國相比，我國高校學(xué)前教育專業(yè)實踐課程不夠豐富和具體。根據(jù)形勢發(fā)展和時代要求，我國高校有必要開設(shè)涉及早期兒童閱讀、語言、藝術(shù)、科學(xué)和社會學(xué)科、數(shù)學(xué)等具體領(lǐng)域的實踐課程。當(dāng)然，這也需要在通識教育課程中加強相關(guān)教育，避免學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)狹隘性。

實踐課程在總學(xué)分中所占的比例普遍低于國家標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的25%。由于高校越來越強調(diào)學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)性，實踐課程的比例很低。一般而言，專業(yè)技能練習(xí)與考核時間為4周、教育見習(xí)時間為6周、教育實習(xí)時間為12周、畢業(yè)論文（設(shè)計）時間為8周，再加上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐10學(xué)分，共計20學(xué)分，僅占總學(xué)分的13%。由此可見，我國高校學(xué)前教育專業(yè)實踐課程的學(xué)分?jǐn)?shù)量和比例遠(yuǎn)低于美國，且呈現(xiàn)出越偏重理論研究的高校越忽視實踐的現(xiàn)象。

學(xué)前教育專業(yè)的實習(xí)見習(xí)安排存在問題，難以保證實踐反思的質(zhì)量。我國高校學(xué)生的見習(xí)和實習(xí)大部分安排在大三、大四進(jìn)行，但這個階段的本科生面臨著就業(yè)與考研的多重壓力，諸多事情嚴(yán)重分散了他們的精力，且他們到幼兒園也很少能夠獨立帶班，由于是集體實習(xí)，學(xué)生個體缺少教師及時、有效的指導(dǎo)。大一、大二學(xué)習(xí)學(xué)前教育理論時，學(xué)生對幼兒園沒有直觀的感受和深切的體驗，對所學(xué)的理論知識難以有深刻的理解。

（二）實踐課程沒有得到足夠重視

實踐是反思的前提，反思性實踐者的培養(yǎng)目標(biāo)需要通過課程來實現(xiàn)，但現(xiàn)實中反思實踐課程呈現(xiàn)出“空殼化”和“表面化”，有實踐之名，但無實踐之實。實踐課程未必帶來反思，但沒有實踐課程，就不會有第一手的體驗，就不會有反思的對象。反思性實踐能力的形成，是一個長期的潛移默化的過程，絕不是理論與實踐的簡單相加，也不是實踐課程與時間的累計，而是在對學(xué)前教育領(lǐng)域深刻、全面地理解與轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)之上“實踐智慧”的積累與轉(zhuǎn)化。脫離實踐且空洞、抽象的理論知識的傳授無法被學(xué)生內(nèi)化，難以恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用于實踐之中，就不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生個人的知識和能力。因此，學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)必須由知識傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)反思性實踐能力。當(dāng)然，反思性實踐能力具有很大的隱晦性，但學(xué)生成長是實實在在的，其教育智慧和教學(xué)機(jī)智都會凸顯出來。

我國學(xué)前教育專業(yè)實踐課常采取集體教學(xué)的形式，學(xué)生更多地注重教學(xué)和管理技能的模仿與操練，缺乏充分的經(jīng)驗反思。普遍而言，對學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)生要求過于寬泛、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)模糊，對高校指導(dǎo)教師及實習(xí)單位指導(dǎo)教師的要求太過宏觀。由于實習(xí)生的經(jīng)驗不足，實習(xí)機(jī)構(gòu)并不放手讓實習(xí)生來帶班管理，更不讓實習(xí)生親自授課，他們的任務(wù)主要是一些教學(xué)之外的工作，包括聽課、觀察兒童、生活料理、協(xié)助班級管理等。實習(xí)生扮演的只是命令執(zhí)行者的角色，實際參與管理的教育教學(xué)活動少，自己主導(dǎo)決策的機(jī)會更少。實踐過程中，學(xué)生缺少足夠的全面負(fù)責(zé)教學(xué)、自動探究、反思提升的實踐過程，而且實踐形式單一、時間短。當(dāng)然，卓越的幼兒教師必須教育理論扎實，但這個理論必須是可實踐化的，實踐課程必須是反思性的，理論課程也必須是與實踐相結(jié)合的?？梢哉f，有實踐、沒反思是當(dāng)前我國學(xué)前教育專業(yè)課程的一個突出問題，這大大降低了實踐的價值和意義。

（三）反思性實踐者培養(yǎng)工作體系還沒有形成

要想培養(yǎng)反思性學(xué)前教育實踐者，必須把高校這個理論場域與幼兒園、社區(qū)、家庭等實踐場域用一個共同的理念和一種有效的合作機(jī)制貫穿起來。其中，最重要的因素是大學(xué)。崇尚學(xué)術(shù)的大學(xué)文化的形成需要一個長期的過程，想要改變非一日之功，但科研、教學(xué)、整合及應(yīng)用的多維學(xué)術(shù)觀已經(jīng)在國際上被廣泛接受，現(xiàn)在國家倡導(dǎo)的“破五唯”也是對當(dāng)前學(xué)術(shù)評價觀的突破。高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該根據(jù)自身特點主動強化實踐的分量，因為“在大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中，實踐性課程也往往處于邊緣地位，并且被認(rèn)為學(xué)術(shù)性不強;在強調(diào)學(xué)術(shù)理性的文化氛圍中，大學(xué)教師更喜歡遠(yuǎn)離實踐的學(xué)術(shù)性研究”[11]。為此，高校學(xué)前教育專業(yè)教師必須改變觀念，主動與幼兒園建立合作學(xué)習(xí)型關(guān)系，不僅需要高校去除自我中心的意識，也需要幼兒園開放辦園，努力建立文化信心，提升辦學(xué)水平。此外，高校和幼兒園雙方應(yīng)共同致力于建設(shè)“共生型文化”，構(gòu)建兒童健康和諧發(fā)展的學(xué)術(shù)共同體，最終建構(gòu)起協(xié)作式一體化的人才培養(yǎng)工作體系。

與美國相比，我國學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)雖然接近，但在政策落實方面不夠徹底，課程與教學(xué)建設(shè)相對滯后，相應(yīng)的工作體系還沒有形成，這既有觀念方面的原因，也有制度設(shè)計方面的原因。與此同時，我國學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)存在過于注重理論灌輸、實踐課程缺乏實踐性、實習(xí)管理松散、反思能力培養(yǎng)不充分等問題，這制約了準(zhǔn)幼兒教師反思實踐能力的形成，也勢必影響到幼兒教育質(zhì)量。

三、我國高校學(xué)前教育專業(yè)反思性實踐者的培養(yǎng)路向

（一）強化反思性實踐者的培養(yǎng)目標(biāo)

1.充分認(rèn)識實踐的重要性。實踐是實現(xiàn)教育理論與教育實踐相統(tǒng)一的必要環(huán)節(jié)，可以使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提前了解和熟悉幼兒教師工作的重點和難點，將所學(xué)到的各種教育理論、知識、方法批判反思后運用到實踐中，并不斷進(jìn)行反思，來驗證、強化、內(nèi)化所學(xué)的理論知識，逐漸形成教育機(jī)智和教學(xué)智慧。教育實踐的重要性致使系統(tǒng)設(shè)計實踐課程成為迫切的需要，把實踐貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，進(jìn)而培養(yǎng)出適應(yīng)并能引領(lǐng)幼兒園教育科學(xué)發(fā)展的創(chuàng)新性人才。

2.充分認(rèn)識反思的重要性。增加實踐課程是重要的，但也有研究認(rèn)為，“更多的實踐經(jīng)驗對于職前教師不必然是有教育意義的，不必然能夠幫助他們學(xué)會如何成功地教學(xué)生”[12]，因為實踐與成長之間還有一個媒介——反思。2017年啟動的師范類專業(yè)認(rèn)證相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中提出，學(xué)前專業(yè)要求包括學(xué)會反思與溝通合作在內(nèi)的8個方面。這就要求把反思性實踐能力置于學(xué)前教師培養(yǎng)目標(biāo)的重要位置，把反思性實踐能力作為幼兒教師的核心素養(yǎng)之一。但也要警惕的是，重視實踐并不是簡單化地增加實習(xí)、見習(xí)和社會實踐的課時，因為身處實踐之中，卻未必在實踐中思考。

日本著名學(xué)者佐藤學(xué)教授認(rèn)為，要解決教師培養(yǎng)過程中理論與實踐相分離的問題，首先需要完成從“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐者”的理念轉(zhuǎn)型[13]。我國高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)仍然傾向于“技術(shù)熟練者”，因為這更容易外顯，更容易評價。但教師實踐性知識是凝聚教師智慧、彰顯專業(yè)性的關(guān)鍵所在?！皩嵺`取向的教師教育是融通理論與實踐、培養(yǎng)反思性實踐家、發(fā)展教師個人實踐性認(rèn)識、指向教師權(quán)利意識覺醒和自我解放的教育?！盵14]現(xiàn)在，高校學(xué)前教育專業(yè)普遍加大了實踐課的分量，但仍然沒有很好地解決理論課程與實踐課程有機(jī)融合的問題，高校課堂上的理論教學(xué)與幼兒園實踐活動之間的交集仍然很少。理論課固然有其必要性，但如果不能有相應(yīng)實踐課的跟進(jìn)檢驗，這種理論也只能停留在頭腦中，或逐漸被淡忘或者停留在紙面上而已。“教師的反思是一種實踐取向的反思，表現(xiàn)為‘對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思?！盵15]比如，見習(xí)只有經(jīng)過長時間的深入觀察與交流，教師才能對每個兒童獨特的學(xué)習(xí)和發(fā)展有一個準(zhǔn)確判斷，否則每一個獨特的兒童只能說是一個類概念，無法實現(xiàn)因材施教。

（二）優(yōu)化反思性實踐課程體系，并細(xì)化課程內(nèi)容

1.促進(jìn)學(xué)生自我反思。促進(jìn)學(xué)生自我反思是實踐課程的目標(biāo)。實踐既是反思的前提，也是反思的對象。實踐前，教師會布置一些任務(wù)目標(biāo)，要求學(xué)生在實踐中關(guān)注并思考;實踐中，教師與學(xué)生進(jìn)行交流探討;實踐后，教師要求學(xué)生提交反思性觀察筆記、觀察和實習(xí)報告，大家還會集中討論拍攝的課程，對師生各自的表現(xiàn)及教學(xué)得失進(jìn)行點評和反思。可以說，反思的延展性正是實踐的價值所在，通過反思提升實踐的真正目的和價值，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)教育的真正魅力。影響實習(xí)效果的因素主要有3個：“實習(xí)的次數(shù)越多，時間越長，學(xué)生的實踐能力和自信心就越強;實習(xí)內(nèi)容與大學(xué)課程學(xué)習(xí)結(jié)合進(jìn)行，能更好地促使學(xué)生將理論應(yīng)用到實踐中，學(xué)習(xí)也將更加有效;實習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量對于實習(xí)生從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)極為重要?！盵16]但這都是外在因素，最重要的是學(xué)生在實踐中的自我反思與提升。

2.豐富實踐課程形式。學(xué)習(xí)借鑒美國實踐課程的設(shè)置，就能知道我們在這方面缺少足夠的思考和設(shè)計。要加強實踐課程管理，把見習(xí)、實習(xí)提高到課程高度來認(rèn)識。建議構(gòu)建理論反思與實踐反思相結(jié)合、學(xué)生自我反思與集體反思相結(jié)合、校內(nèi)反思理論與園內(nèi)反思實踐相結(jié)合的“三結(jié)合”反思性課程體系。要在理論課中結(jié)合實踐進(jìn)行理論反思，在實踐課中結(jié)合理論進(jìn)行反思，結(jié)合別人的做法反思自己的做法;在高校反思幼兒園的實踐，在幼兒園實踐過程中反思高校的理論。為了全過程實踐，可以把專業(yè)實踐活動中的短期參觀、見習(xí)和觀摩活動安排在大一和大二，集中性的實習(xí)安排在大三和大四，形成集中與分散、集體與個人、統(tǒng)一與自主多種形式的組合。

（三）構(gòu)建反思性實踐者，培養(yǎng)工作共同體

學(xué)前教育的重要利益相關(guān)者主要包括：學(xué)生、高校教師、幼兒園教師、幼兒家長等，四者之間要建立一種和諧共生的共同體。要明確規(guī)定實踐課程目標(biāo)、實踐課程標(biāo)準(zhǔn)以及不同階段的實踐任務(wù)，推動實踐課程的落實，并保障實踐反思的質(zhì)量。高校在實踐課程開展前明確見習(xí)、實習(xí)目標(biāo)，設(shè)計方案和實施細(xì)則，規(guī)范實踐內(nèi)容和場域，充分調(diào)動實習(xí)學(xué)生、指導(dǎo)教師、實習(xí)幼兒園、幼兒及其家長的積極性，促進(jìn)實踐有序、高效進(jìn)行。專業(yè)課程與實踐課程相融合、教育實踐與畢業(yè)論文相結(jié)合，本質(zhì)就是理論與實踐相結(jié)合。高校學(xué)前教育專業(yè)教師要率先改變，不能以理論教師自居，要自覺成為理論扎實、實踐敏銳的“雙師型”教師。同時，也要具備實踐反思能力和教授實踐反思的能力，只有這樣，才能用實踐反思的教育理念和行動來培養(yǎng)優(yōu)秀的幼兒教師。

學(xué)生真正的學(xué)習(xí)，不完全是從教師的教中學(xué)的，更是從自己的活動經(jīng)驗和反思中產(chǎn)生的。教育的最終目的是促進(jìn)受教育者的發(fā)展，但同時也必然促進(jìn)教育者的自身發(fā)展，乃至終身發(fā)展。實習(xí)生在設(shè)計過程中不僅要思考教學(xué)內(nèi)容，還要反思教學(xué)方法。在幼兒階段“教什么”重要，“怎么教”更為重要，因為這很容易形塑幼兒的思維方式，進(jìn)而影響兒童的一生。幼兒教師要通過不斷培養(yǎng)自己的實踐反思能力來優(yōu)化教學(xué)藝術(shù)，為每一個幼兒的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。實習(xí)生不僅要重視教什么，還要重視怎么教，更要重視引導(dǎo)幼兒如何學(xué)，從而發(fā)展自身的實踐智慧和專業(yè)品質(zhì)，最終促進(jìn)每個兒童都能和諧、健康、全面地成長。

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（責(zé)任編輯：申寅子）

Cultivating Reflective Practitioners in Preschool Education Programs：

American Experiences and Native Reflections

LI Yunpeng

（Shandong Womens University， Jinan，Shandong 250300，China）

Abstract： At present， training reflective practitioners has become a consensus in the training of preschool education professionals in colleges and universities. The United States has accumulated rich experience in how to train reflective practitioners in preschool education. Reflective practitioners have become the core content of the training objectives of preschool education majors， and reflective practice courses have been strengthened and implemented in professional learning， forming a collaborative working system. Although China has recognized the importance of cultivating reflective practitioners， the training objectives in the national standards have not been fully implemented， the construction and implementation of reflective practice courses have not been paid enough attention， and the cooperative personnel training system has not been fully constructed. Therefore， we should strengthen the implementation of the training objectives of reflective practitioners， build a curriculum system embedded with theoretical reflection and practical reflection， improve the validity of curriculum implementation， and build? working community for the training of reflective practitioners.

Key words：?? colleges and universities; major in preschool education; reflective practitioner; cultivation of talents

[收稿日期]2021-03-09

[基金項目]山東省社會科學(xué)規(guī)劃課題“中美學(xué)前教育課程設(shè)置的比較研究”（項目編號：17CQXJ22）。

[作者簡介]李云鵬（1975- ），男，山東濟(jì)南人，博士，山東女子學(xué)院教育學(xué)院教授;主要研究方向：比較教育。