劉海濤，胡小萍

(1.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631；2.南昌師范學(xué)院，江西南昌 330032)

中小學(xué)教師資格制度包括教師資格證書(shū)制度、考試制度、認(rèn)證制度、定期注冊(cè)制度等一系列內(nèi)容。實(shí)行教師資格制度可以加強(qiáng)教師管理、保障教師隊(duì)伍質(zhì)量、提升教師專業(yè)素養(yǎng)。對(duì)教師資格制度的理論研究，是完善我國(guó)教師資格制度的現(xiàn)實(shí)需要。本文對(duì)已有研究的趨勢(shì)、內(nèi)容和視角進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究的特點(diǎn)，探尋適合當(dāng)下教師資格制度發(fā)展現(xiàn)狀的科學(xué)道路，以期強(qiáng)化和拓展教師資格制度理論研究的深度和廣度，促進(jìn)我國(guó)中小學(xué)教師資格制度不斷完善，并得到規(guī)范化、科學(xué)化發(fā)展。

一、我國(guó)中小學(xué)教師資格制度研究的知識(shí)圖譜

教師資格制度指管理部門(mén)依照教師所需具備的知識(shí)與技能，對(duì)教師實(shí)行的一套法定的職業(yè)許可和規(guī)范體系，它規(guī)定了教師資格的分類與適用、教師資格的認(rèn)定(其中包括認(rèn)定機(jī)構(gòu)、資格條件和資格考試等)和教師資格的管理(包括考核與更新)。[1]1986年，我國(guó)頒布的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》中，最早出現(xiàn)了關(guān)于“教師資格”的法理化表述：“國(guó)家建立教師資格考核制度，對(duì)合格教師頒發(fā)資格證書(shū)”(第12條第2款)；隨后《中華人民共和國(guó)教師法》(1993年)和《教師資格條例》(1995年)的頒布與實(shí)施，促使我國(guó)教師資格制度不斷完善、規(guī)范。

運(yùn)用知識(shí)圖譜的方式，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)某研究發(fā)展歷史、核心結(jié)構(gòu)和基本分布的可視化展示，是發(fā)現(xiàn)研究規(guī)律的重要方法之一。筆者以“中小學(xué)教師資格制度”作為主題關(guān)鍵詞，采用計(jì)算機(jī)檢索方法，對(duì)中國(guó)知網(wǎng)學(xué)術(shù)論文和學(xué)位論文進(jìn)行檢索，共檢索到386篇相關(guān)文獻(xiàn)，經(jīng)過(guò)手動(dòng)篩選剔除報(bào)刊資訊、會(huì)議通知類文獻(xiàn)，對(duì)剩余178篇論文文獻(xiàn)進(jìn)行分析，運(yùn)用中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)，借助Citespace軟件進(jìn)行可視化分析。

(一)發(fā)文量時(shí)間變化趨勢(shì)

根據(jù)發(fā)文量時(shí)間變化的趨勢(shì)圖，發(fā)現(xiàn)我國(guó)學(xué)者對(duì)中小學(xué)教師資格制度的研究整體上分為三個(gè)階段(如圖1所示)。

圖1 我國(guó)中小學(xué)教師資格制度研究論文數(shù)量趨勢(shì)圖

第一階段：2000年以前對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師資格制度的相關(guān)研究較少，每年發(fā)文量都低于5篇，此時(shí)我國(guó)中小學(xué)教師資格制度尚不健全，還未受到相關(guān)學(xué)者關(guān)注。

第二階段：2000年至2016年，每年發(fā)文量呈穩(wěn)步上升趨勢(shì)，每年發(fā)文量基本能達(dá)到10篇以上，到2016年單年發(fā)文量突破了30篇，達(dá)到了頂峰。2000年教育部頒布《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師資格制度逐步走向規(guī)范化，開(kāi)始得到更多學(xué)者關(guān)注。2016年我國(guó)全面推行中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)制度和教師資格全國(guó)統(tǒng)考制度，中小學(xué)教師資格制度逐步進(jìn)入完善化推進(jìn)時(shí)期。

第三階段：2016年以后相關(guān)研究論文數(shù)量逐步下降。我國(guó)實(shí)施了更加完善的中小學(xué)教師資格制度以后，相關(guān)學(xué)者的關(guān)注度開(kāi)始下降，后續(xù)研究應(yīng)該對(duì)教師資格定期注冊(cè)制度、全國(guó)統(tǒng)一考試制度實(shí)施效果加以關(guān)注。

從我國(guó)中小學(xué)教師資格制度研究論文數(shù)量總體趨勢(shì)和階段劃分可以看出，該領(lǐng)域的研究受到國(guó)家宏觀政策影響較大，相關(guān)學(xué)者會(huì)以國(guó)家出臺(tái)的教師資格制度相關(guān)政策法規(guī)為抓手，開(kāi)展多樣化的研究。

(二)研究主題分析

用關(guān)鍵詞對(duì)所選文獻(xiàn)進(jìn)行共現(xiàn)分析，生成圖2的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，本次分析的178篇文獻(xiàn)共生成了294個(gè)關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)，817條連線，密度為0.019。圖2中各節(jié)點(diǎn)代表所分析的各關(guān)鍵詞，圓圈越大表示出現(xiàn)頻次越大，中心性越強(qiáng)；連線代表共現(xiàn)關(guān)系，貢獻(xiàn)強(qiáng)度由線段的粗細(xì)程度表示。圖2中“教師資格制度”圓圈最大，說(shuō)明其出現(xiàn)頻次最大，共現(xiàn)性最強(qiáng)，此外“教師資格考試”“中小學(xué)教師”“教師資格認(rèn)定”“教師資格”“定期注冊(cè)”等也有較強(qiáng)的共現(xiàn)性。具體如表1所示，表中的“頻次”代表該關(guān)鍵詞在所選研究樣本中出現(xiàn)的次數(shù)，“中心性”代表在研究樣本中該關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞的緊密程度，數(shù)值越大表示緊密程度越高，“年份”代表該關(guān)鍵詞最早出現(xiàn)的年份。從表中可以看出，“教師資格制度”頻次達(dá)到69，中心性達(dá)到0.80；首次出現(xiàn)年份最近的有“定期注冊(cè)”“教師資格證”和“中小學(xué)教師資格證考試”。

圖2 中小學(xué)教師資格制度研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜

表1 中小學(xué)教師資格制度研究高頻關(guān)鍵詞

Citespace除了可以幫助我們了解關(guān)鍵詞出現(xiàn)最早的年份，還可以呈現(xiàn)關(guān)鍵詞在某一段時(shí)間的突發(fā)式增長(zhǎng)，在Citespace控制窗口中選擇“Burstness”，得到圖3。從突發(fā)性關(guān)鍵詞譜可以看出，近期受到關(guān)注的關(guān)鍵詞包括“定期注冊(cè)”“教師資格考試”“教師資格證”。

圖3 中小學(xué)教師資格制度研究突發(fā)性關(guān)鍵詞譜

二、我國(guó)中小學(xué)教師資格制度研究的內(nèi)容分析

對(duì)本研究所選文獻(xiàn)進(jìn)行的主要主題分布圖(圖4)進(jìn)行分析，選擇中小學(xué)教師資格制度體系中的相應(yīng)制度為主要分析對(duì)象，以發(fā)文量為主要判斷標(biāo)準(zhǔn)，可以發(fā)現(xiàn)教師資格證書(shū)制度、教師資格認(rèn)證制度和教師資格考試制度等為主題關(guān)鍵詞發(fā)文量較多，并選取為主要研究?jī)?nèi)容。

(一)關(guān)于教師資格證書(shū)制度研究的內(nèi)容

首先，從本研究文獻(xiàn)總體分析來(lái)看，更多學(xué)者關(guān)注并介紹國(guó)外教師資格證書(shū)制度經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)作為教師資格證書(shū)制度發(fā)展最早、最完善的國(guó)家之一，關(guān)注度較高。有學(xué)者把美國(guó)教師資格證書(shū)制度發(fā)展過(guò)程分為多個(gè)階段，并對(duì)其考試制度、認(rèn)證制度和管理制度進(jìn)行深入分析；有學(xué)者介紹了美國(guó)現(xiàn)有教師資格證書(shū)制度的實(shí)施和改革情況，對(duì)其傳統(tǒng)教師資格證書(shū)和選擇性教師資格證書(shū)進(jìn)行了分析，指出各種教師資格證書(shū)的出臺(tái)背景，及其對(duì)中國(guó)的啟示價(jià)值，尤其是選擇性教師資格證書(shū)對(duì)解決美國(guó)師資短缺問(wèn)題的作用，值得我國(guó)在解決邊遠(yuǎn)農(nóng)村師資短缺問(wèn)題時(shí)借鑒。[2-5]李國(guó)麗，鐘晨音等則把研究對(duì)象放到了日本，日本也是較早實(shí)行教師資格制度的國(guó)家，他們介紹了日本教師資格證書(shū)制度的基本情況，并分析了教師資格證書(shū)的管理、鑒定和發(fā)放制度，指出可以從改革教師資格分類標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定教師資格期限等方面入手，完善我國(guó)教師資格制度。[6-8]

其次，對(duì)我國(guó)教師資格證書(shū)制度的研究。有學(xué)者對(duì)現(xiàn)行的教師資格證書(shū)制度實(shí)施情況進(jìn)行分析。如劉瑜等學(xué)者分析了我國(guó)教師資格證書(shū)制度歷史基礎(chǔ)和發(fā)展脈絡(luò)，對(duì)相關(guān)法律、法規(guī)、政策等的實(shí)施情況進(jìn)行描述分析，指出我國(guó)教師資格證書(shū)制度尚不完善的問(wèn)題，建議根據(jù)我國(guó)教育發(fā)展現(xiàn)狀豐富教師資格證書(shū)種類并加強(qiáng)管理，科學(xué)實(shí)現(xiàn)各級(jí)教師資格證書(shū)之間的融通。[9-10]有學(xué)者從改革的角度對(duì)我國(guó)教師資格證書(shū)制度進(jìn)行研究?？茖W(xué)的教師資格證書(shū)制度，必須在建立教師資格制度整體規(guī)劃的基礎(chǔ)上，完善相應(yīng)的配套制度，如教師資格考試制度，教師資格定期注冊(cè)制度等。根據(jù)不同發(fā)展階段，適時(shí)改革教師資格考試制度，嚴(yán)把“入口關(guān)”，通過(guò)跨國(guó)吸引、決策、實(shí)施、本土化的教育政策借鑒理論四步走，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了教師資格證書(shū)制度的完善化、專業(yè)化。[11-12]

(二)關(guān)于教師資格認(rèn)證制度研究的內(nèi)容

教師資格認(rèn)證制度思想最早產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國(guó)家，我國(guó)對(duì)教師資格認(rèn)證制度的研究，早期多是對(duì)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的介紹。鄧秀華、秦立霞等分析了美國(guó)中小學(xué)教師資格認(rèn)證制度的歷史經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展現(xiàn)狀，深入挖掘其制度內(nèi)涵、價(jià)值取向和功能定位，認(rèn)為美國(guó)中小學(xué)教師資格認(rèn)證制度既是一個(gè)靜態(tài)的“文本系統(tǒng)”，又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的“執(zhí)行系統(tǒng)”，根據(jù)不同時(shí)期和不同地區(qū)教師管理的差異，出臺(tái)了選擇性教師資格認(rèn)證制度以補(bǔ)充傳統(tǒng)教師資格認(rèn)證制度的缺陷，促進(jìn)美國(guó)教師資格認(rèn)證制度的不斷完善，但是隨著時(shí)代的發(fā)展，美國(guó)教師資格認(rèn)證制度也出現(xiàn)了一定的消極效應(yīng)，如標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)問(wèn)題帶來(lái)的“有效教師”的質(zhì)疑，相關(guān)支持體系的缺失影響教師的專業(yè)成長(zhǎng)多元文化下的公正性背離和認(rèn)證過(guò)程中投入與產(chǎn)出的失衡等問(wèn)題。鑒于此，學(xué)者們認(rèn)為我國(guó)推行教師資格認(rèn)證制度具有可行性，但是推行過(guò)程中應(yīng)加強(qiáng)制度設(shè)計(jì)、規(guī)范制度實(shí)施和及時(shí)評(píng)估總結(jié)。[13-15]有學(xué)者關(guān)注了其他國(guó)家教師資格認(rèn)證制度，如日本，其認(rèn)證制度經(jīng)歷了初步適應(yīng)期、逐步成長(zhǎng)期和發(fā)展成熟期，不同發(fā)展階段有不同的特點(diǎn)?？傮w上來(lái)看，教師培養(yǎng)制度的變革直接影響了教師資格認(rèn)證制度的更新，并隨著中小學(xué)課程改革和師資狀況不斷調(diào)整，日本教師資格認(rèn)證制度具有較強(qiáng)的靈活性，認(rèn)證的條件和相應(yīng)配套制度完善性要求較高且規(guī)劃詳細(xì)，對(duì)我國(guó)教師資格認(rèn)證制度的建立提供了借鑒。[16-18]

吳小偉等人回顧我國(guó)教師資格認(rèn)證制度發(fā)展歷史，指出當(dāng)前認(rèn)證過(guò)程中存在的問(wèn)題，認(rèn)證內(nèi)容缺失，缺乏靈活性和“標(biāo)準(zhǔn)”意識(shí)，認(rèn)證內(nèi)容缺少對(duì)非師范生實(shí)習(xí)的要求；認(rèn)證過(guò)程形式化，重結(jié)果、輕過(guò)程，認(rèn)證過(guò)程中的測(cè)評(píng)方式不科學(xué)，尤其是師德水平、教學(xué)能力測(cè)試過(guò)程簡(jiǎn)單、粗暴，測(cè)試精準(zhǔn)性不高；認(rèn)證制度中缺乏對(duì)“教師專業(yè)素質(zhì)”的明確界定；認(rèn)證機(jī)構(gòu)單一，管理混亂，我國(guó)教師資格認(rèn)證只能由教育行政機(jī)關(guān)把關(guān)，缺少用人機(jī)構(gòu)學(xué)校的參與，認(rèn)證可信度會(huì)受影響。針對(duì)以上問(wèn)題，我國(guó)在完善教師資格認(rèn)證制度過(guò)程中，要不斷通過(guò)政策、法規(guī)要求，提升教師學(xué)歷水平；充分結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展的要求，注重認(rèn)證過(guò)程中教師專業(yè)發(fā)展能力、素養(yǎng)水平，不斷提升我國(guó)教師整體水平；認(rèn)證過(guò)程中要加大對(duì)心理健康、師德和教學(xué)實(shí)踐能力的考核，考核要遵循科學(xué)要求，破除唯理論知識(shí)水平的考核，應(yīng)注重教師技能技巧的實(shí)用性的考核。[19-22]

(三)關(guān)于教師資格制度在不同背景下研究的內(nèi)容

對(duì)于教師資格制度的研究，由于研究者所持的立場(chǎng)和關(guān)注的角度不同，會(huì)有不同的研究結(jié)論。我國(guó)學(xué)者在關(guān)注教師資格制度研究?jī)?nèi)容的同時(shí)，還應(yīng)深切了解其所處背景的特殊性。如胡玉曼研究了在市場(chǎng)準(zhǔn)入下的教師資格制度，結(jié)合我國(guó)教師資格標(biāo)準(zhǔn)分析現(xiàn)存的問(wèn)題，在制度層面、執(zhí)行層面和自我革新層面比較分析了美國(guó)和日本的教師資格制度，在借鑒的基礎(chǔ)上，從我國(guó)的實(shí)際情況出發(fā),提出實(shí)現(xiàn)基于市場(chǎng)準(zhǔn)入的教師資格制度的行動(dòng)建議。[23]付超慧和程偉對(duì)教師專業(yè)化背景下的教師資格制度進(jìn)行研究，提出教師專業(yè)化對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的重要性，教師專業(yè)化與教師資格制度發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，完善的教師資格制度可以保證教師專業(yè)化發(fā)展，教師專業(yè)化可以促進(jìn)教師資格制度不斷完善，二者彼此影響，互相制約或者促進(jìn)，當(dāng)前推行的教師資格制度對(duì)教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意方面的培養(yǎng)還不健全，促進(jìn)教師專業(yè)化的培養(yǎng)，應(yīng)確立非師范生教育理論知識(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W分要求，規(guī)定教育實(shí)習(xí)的時(shí)間和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行教師資格定期認(rèn)證制度等。[24-25]薛曉陽(yáng)關(guān)注了卓越教師培養(yǎng)背景下的教師資格制度研究，指出當(dāng)前教師資格制度的問(wèn)題，束縛了卓越教師的培養(yǎng)，教師資格制度作為一種“起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)”，對(duì)卓越精神是一種嚴(yán)重限制，但是這種限制可以通過(guò)教師資格制度與教師教育制度相互銜接有效化解，充分利用教師資格制度的作用，實(shí)現(xiàn)其固有的價(jià)值與功能，幫助卓越教師的培養(yǎng)。[26]

根據(jù)Citespace突發(fā)性關(guān)鍵詞譜(圖3)所示，這一時(shí)期引起學(xué)者對(duì)教師資格制度研究關(guān)注的熱點(diǎn)是教師資格考試制度。有學(xué)者回顧了我國(guó)教師資格考試制度的發(fā)展歷程，把其分為三個(gè)階段：1978—1993年的考核合格證書(shū)制度，1993—2009年的非師范生和社會(huì)人員考試制度，2009年至今的全國(guó)統(tǒng)一考試制度，認(rèn)為新的教師資格考試制度對(duì)我國(guó)建立長(zhǎng)期、完善的教師資格制度具有重要價(jià)值。[27]武天宏則在教師資格政策文本分析基礎(chǔ)上，關(guān)注到了當(dāng)下教師資格考試制度存在的問(wèn)題，認(rèn)為當(dāng)前的教師資格制度改革容易引發(fā)新的不公平，比如師范生和非師范生之間的不公平，自上而下的單向融通難以滿足學(xué)生發(fā)展需要，高學(xué)段教師資格證可以任教低學(xué)段學(xué)校，不符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律等，建議嚴(yán)格要求非師范生的培養(yǎng)和準(zhǔn)入，比如規(guī)定實(shí)習(xí)學(xué)時(shí)或?qū)W分，規(guī)范教師資格融通，做到因級(jí)、因地而異。[28]有多位學(xué)者采用調(diào)查研究的方法，對(duì)中小學(xué)教師資格考試制度的實(shí)施進(jìn)行了研究，反映了不同地區(qū)考生對(duì)新的教師資格考試的真實(shí)看法，以考生為研究對(duì)象，切實(shí)獲取真實(shí)的研究數(shù)據(jù)，為后續(xù)研究提供了現(xiàn)實(shí)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。[27][29-30]

三、關(guān)于我國(guó)教師資格制度研究視角的檢視

從中小學(xué)教師資格制度研究主要主題分布圖中可以看出(圖4)，本研究相關(guān)主要主題排序比較靠前的主題中有兩個(gè)值得關(guān)注的主題：對(duì)我國(guó)的啟示和比較研究?！皩?duì)我國(guó)的啟示”主題主要關(guān)注國(guó)外教師資格制度經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)我國(guó)的啟示，“比較研究”主題關(guān)注世界主要國(guó)家之間的教師資格制度發(fā)展研究比較。

圖4 中小學(xué)教師資格制度研究主要主題分布圖

(一)對(duì)教師資格制度采用國(guó)外經(jīng)驗(yàn)研究的視角

美國(guó)、日本等西方發(fā)達(dá)國(guó)家施行教師資格制度比我國(guó)早，對(duì)其進(jìn)行研究可以為我國(guó)教師資格制度實(shí)行起到借鑒作用。學(xué)者們對(duì)這些國(guó)家先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)研究的思路大體都是一致的，先對(duì)其制度的背景作介紹，分析其存在問(wèn)題和原因，然后論述其先進(jìn)制度，指出優(yōu)勢(shì)和缺陷，最后提出對(duì)我國(guó)教師資格及其制度的建議。這種國(guó)外經(jīng)驗(yàn)研究的視角可以使我們很清晰地了解發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)此項(xiàng)制度的觀點(diǎn)和做法，拓寬我們研究的視野，有利于全面深入地分析問(wèn)題，尋找不同的解決方法，從而制定更加科學(xué)合理的制度。如有學(xué)者研究了美國(guó)教師資格更新制度，美國(guó)建立了國(guó)家和州兩級(jí)相互協(xié)同、相互補(bǔ)充的教師資格更新制度體系，并且十分重視教師的教學(xué)實(shí)踐能力、教師道德，配套了更新制度網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，建立了完善的更新制度標(biāo)準(zhǔn)和流程，這些對(duì)我國(guó)開(kāi)展教師資格更新制度提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。[31]李曼的《日本補(bǔ)習(xí)教育教師資格認(rèn)證制度研究》，研究了日本補(bǔ)習(xí)教師資格認(rèn)證問(wèn)題，在補(bǔ)習(xí)產(chǎn)業(yè)比較發(fā)達(dá)的日本，為了更規(guī)范管理補(bǔ)習(xí)教師，實(shí)行了補(bǔ)習(xí)教師資格認(rèn)證制度，該制度包含了詳細(xì)的認(rèn)證分類，如集團(tuán)指導(dǎo)和個(gè)人指導(dǎo)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、計(jì)分方法、認(rèn)證程序和認(rèn)證期限，經(jīng)過(guò)分析認(rèn)為日本補(bǔ)習(xí)教師資格認(rèn)證制度具有高標(biāo)準(zhǔn)、彈性化和重實(shí)踐的特點(diǎn)。[32]有些學(xué)者關(guān)注到了國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師資格證制度的問(wèn)題，介紹了部分發(fā)達(dá)國(guó)家的教師資格證書(shū)種類與取得條件，其中美國(guó)教師資格分類精細(xì)，職能分明；英國(guó)教師資格條件起點(diǎn)高，學(xué)歷要求高；日本教師資格證注重過(guò)程性評(píng)價(jià)；德國(guó)教師資格證注重專業(yè)性和實(shí)踐性；我國(guó)從西方發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)中借鑒學(xué)習(xí)，不斷加強(qiáng)教師資格證書(shū)分類的多樣性與針對(duì)性，建立教師培養(yǎng)與資格考試、認(rèn)定的一體化進(jìn)程，提升教師資格考試的規(guī)范性與嚴(yán)謹(jǐn)性。[33]也有學(xué)者關(guān)注到我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)在教師資格制度中的“考育結(jié)合”舉措，臺(tái)灣已經(jīng)打通了職前培養(yǎng)與教師資格考試一體化的特色做法，嚴(yán)把教師入口關(guān)。“考育結(jié)合”制度的推行，應(yīng)注重培育對(duì)象、完善課程體系、增進(jìn)實(shí)習(xí)效能、凸顯實(shí)踐導(dǎo)向，啟示我們教師資格制度改進(jìn)過(guò)程中應(yīng)該完善相關(guān)法規(guī)體系、提升師范生生源質(zhì)量、統(tǒng)籌實(shí)施“考育結(jié)合”。[34]

(二)對(duì)教師資格制度采用國(guó)際比較研究的視角

采用國(guó)際比較研究的視角可以清晰地發(fā)現(xiàn)我國(guó)與其他發(fā)達(dá)國(guó)家的異同點(diǎn)，進(jìn)而取長(zhǎng)補(bǔ)短。有部分學(xué)者對(duì)中外兩國(guó)教師資格制度進(jìn)行比較，如楊穎奇介紹了美國(guó)中小學(xué)教師的資格標(biāo)準(zhǔn)，指出了在美國(guó)取得教師資格非常困難，需要在學(xué)科知識(shí)訓(xùn)練、基本素養(yǎng)等方面達(dá)到相應(yīng)要求。我國(guó)教師資格制度的缺失，會(huì)影響國(guó)家、地方和學(xué)校對(duì)信任的期望，因此需要從構(gòu)建不同學(xué)科、不同教育階段的教師資格制度。[35]趙鳳娟對(duì)中美中小學(xué)教師資格制度進(jìn)行比較研究，分別闡述了中美兩國(guó)中小學(xué)教師資格制度發(fā)展歷程，然后對(duì)中美兩國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師資格制度對(duì)比分析，從教師資格認(rèn)定條件、方式、程序、機(jī)構(gòu)等方面進(jìn)行詳細(xì)比較分析，指出進(jìn)一步提升教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，注重教師綜合素質(zhì)考評(píng)，加強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐考核，細(xì)化教師資格證書(shū)類別，進(jìn)而完善我國(guó)教師資格制度。[36]還有學(xué)者對(duì)美、德、英、日四個(gè)國(guó)家的教師資格制度進(jìn)行比較研究，對(duì)教師資格制度的組織與管理情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)各國(guó)教師資格制度的發(fā)展都是一個(gè)逐步完善的過(guò)程，在相同發(fā)展規(guī)律下形成了各自獨(dú)特的教師資格制度，比如考試制度中，雖然各國(guó)都是采取多種形式結(jié)合，但考試次數(shù)、內(nèi)容側(cè)重、能力考查都存在較大差異，針對(duì)我國(guó)教師資格制度體系的構(gòu)建，通過(guò)加強(qiáng)教師資格證書(shū)分類的針對(duì)性，打通教師資格考試與后續(xù)認(rèn)定和培養(yǎng)的聯(lián)系，設(shè)計(jì)更符合我國(guó)國(guó)情的考試與管理制度，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教師資格制度的完善與優(yōu)化。[37]

四、研究展望

結(jié)合教師資格制度研究知識(shí)圖譜，整理教師資格制度研究的內(nèi)容并分析其發(fā)展規(guī)律，近三十年來(lái)，研究成果非常豐富，研究領(lǐng)域不斷得到拓展，正在形成全面、立體化的研究網(wǎng)絡(luò)。可以總結(jié)如下：一是教師資格制度研究?jī)?nèi)容拼圖日益完整，我國(guó)中小學(xué)教師資格制度體系的建立經(jīng)歷了不斷發(fā)展的過(guò)程，從早期教師資格證書(shū)和認(rèn)定制度的探索，到定期注冊(cè)制度和教師資格統(tǒng)一考試制度的改革，趨向完整的教師資格制度研究?jī)?nèi)容拼圖正在呈現(xiàn)；二是研究?jī)?nèi)容變更的規(guī)律明顯，主要受到國(guó)家相關(guān)政策、法規(guī)的實(shí)施和出臺(tái)的影響，《中華人民共和國(guó)教師法》《教師資格條例》和《中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)暫行辦法》的頒布與實(shí)施都吸引了學(xué)者們對(duì)教師資格制度的關(guān)注；三是研究視角不斷得到拓展，比較研究視角日益減少，本土化特色研究日益豐富，在學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，努力構(gòu)建中國(guó)特色的教師資格制度體系?；仡櫯c分析我國(guó)教師資格制度發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀，加強(qiáng)以下三個(gè)方面的深化研究。

第一，構(gòu)建具有中國(guó)特色的教師資格制度體系。從研究知識(shí)圖譜來(lái)看，學(xué)者們對(duì)我國(guó)教師資格制度的研究，早期以引進(jìn)來(lái)為主，這是我國(guó)教師資格管理從非制度化到制度化的必經(jīng)過(guò)程。隨著我國(guó)教師資格制度逐步完善，必須摒棄“拿來(lái)主義”，開(kāi)始探求我國(guó)自己的教師資格制度。未來(lái)的研究，應(yīng)該充分考慮我國(guó)教育發(fā)展現(xiàn)狀的復(fù)雜性，對(duì)教師隊(duì)伍的管理措施也應(yīng)豐富多樣，盡快形成教師資格制度體系的網(wǎng)絡(luò)化管理。比如教師資格考試制度，當(dāng)前我國(guó)實(shí)行教師資格全國(guó)統(tǒng)考的形式，對(duì)于師范生、非師范生、社會(huì)人員采取統(tǒng)一考試大綱，而非師范生、社會(huì)人員實(shí)習(xí)考核規(guī)范性存在問(wèn)題，探索教師準(zhǔn)入過(guò)程中各類人員之間公平問(wèn)題，需要出臺(tái)相應(yīng)配套政策舉措。同時(shí)，實(shí)現(xiàn)教師資格制度更新常態(tài)化，從被動(dòng)調(diào)整到主動(dòng)更新，適應(yīng)不斷變化發(fā)展的時(shí)代需求。

第二，進(jìn)一步深化教師資格制度研究。當(dāng)前我國(guó)教師資格制度研究已經(jīng)逐步形成中國(guó)教育發(fā)展特色，但還處于現(xiàn)象探討為主階段，深入本質(zhì)性的研究不多。我國(guó)實(shí)施的教師資格定期注冊(cè)制度，從試點(diǎn)到全面推行，至今已有十年時(shí)間，當(dāng)前關(guān)于教師資格定期注冊(cè)制度的研究基本是描述實(shí)施過(guò)程中的程序性困難，缺乏對(duì)制度推行背后管理體制的深度思考，對(duì)策建議的深度和長(zhǎng)遠(yuǎn)性有待進(jìn)一步挖掘。此外，應(yīng)加強(qiáng)教師資格制度研究支撐理論的探究，如制度理論、政策執(zhí)行理論等，以助于厘清教師資格制度實(shí)施過(guò)程現(xiàn)象背后的深層機(jī)理。

第三，拓展教師資格制度研究的領(lǐng)域。根據(jù)我國(guó)中小學(xué)教師資格制度研究論文數(shù)量趨勢(shì)圖(圖1)，我國(guó)教師資格制度相關(guān)研究是進(jìn)入21世紀(jì)以后開(kāi)始受到較大關(guān)注，當(dāng)前研究大多集中于教師資格制度本身實(shí)施的問(wèn)題，與其他相關(guān)領(lǐng)域的聯(lián)系較少。打破教師資格制度的孤島狀態(tài)，與其他相近領(lǐng)域建立聯(lián)系，相互協(xié)作，比如教師專業(yè)發(fā)展、教師評(píng)價(jià)等領(lǐng)域與教師資格制度建立形成互補(bǔ)，發(fā)揮各研究領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，突破性解決各領(lǐng)域探索過(guò)程中的疑難問(wèn)題。教師資格制度的施行需要管理部門(mén)的運(yùn)作，而管理視角下的研究也需要進(jìn)一步加強(qiáng)。教師資格制度中的教師資格考試制度和定期注冊(cè)制度還應(yīng)分別從考生和教師的視角加強(qiáng)研究。