【摘 要】整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）是一種涉及多條件、多因素，且彼此交互的新知識。本研究運用問卷調(diào)查與采訪等研究方法，對徐州地區(qū)10名小學(xué)英語專家型教師和10名小學(xué)英語新手教師進行研究，結(jié)果表明：專家型教師TPACK整體處于融合水平，但TK水平較低，僅處于應(yīng)用水平，且各知識維度水平存在差異;新手教師TPACK整體水平一般，處于應(yīng)用水平，且四個維度的水平存在差異，雖然新手教師TPACK的整體水平不高，但TK水平較高。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;專家型教師;新手教師;TPACK

【中圖分類號】G623.3 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2021）24-0198-02

一、TPACK概述

在現(xiàn)代社會中，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，信息技術(shù)對教學(xué)也產(chǎn)生了巨大的影響。信息化教學(xué)要求當代教師成為具備信息技術(shù)能力的新型專業(yè)教師，而TPACK則是信息化教育背景下教師專業(yè)化的知識基礎(chǔ)。因此，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識這一概念開始引起學(xué)者與教師的關(guān)注[1]。2005年，在Shulman的PCK基礎(chǔ)上，Mishra和Koehler第一次提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識這一概念，其縮寫為TPACK。TPACK包含三個核心元素：技術(shù)知識（TK）、學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教

學(xué)法知識（PK）;四個復(fù)合元素：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）和一個外圍因素（境脈），TPACK的概述圖如圖1所示。

教師的發(fā)展總要經(jīng)歷從新手教師到專家型教師的轉(zhuǎn)變。因此，本研究分別選取了徐州地區(qū)10名新手教師與專家型教師作為研究對象，試圖回答以下研究問題：①教師對TPACK總體認知情況如何？②新手教師與專家型教師的TPACK分別處于怎樣的水平？③新手教師與專家型教師在TPACK上存在哪些差異？

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究對選取的研究對象進行問卷調(diào)查與采訪。10名新手教師的教齡在三年以下，是教學(xué)經(jīng)驗較少的教師，但他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過教師專業(yè)知識，通常能夠滿足一般教學(xué)要求。10名專家型教師均來自教學(xué)一線，具有15年以上教學(xué)經(jīng)驗，且具備豐富的教學(xué)理論與實踐性知識，也形成了自己完整的教學(xué)體系和獨特的教學(xué)風格，能夠高效率地解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題，所教班級學(xué)生的成績突出。

（二）研究的維度

本研究只選取了TK、TCK、TPK、TPACK四個技術(shù)以

及與技術(shù)相關(guān)的元素作為研究的維度。因為TPACK強調(diào)在技術(shù)環(huán)境下整合知識，因此，本研究只需要選取這四個元素進行分析，便可以確定教師的TPACK水平。

（三）TPACK水平劃分

本研究將教師TPACK水平劃分為融合、應(yīng)用、了解、不了解四種水平，分別賦予其5、4、3、2分，總分共計50分。40～50分處于融合水平，30～40分處于應(yīng)用水平，20～30分處于理解水平，10～20分處于不了解水平，0～10分則處于完全不了解水平。

（四）研究方法

本研究選取了問卷調(diào)查、采訪和課堂觀察三種研究方法，以期得出科學(xué)的結(jié)論。本研究參照國外已有的較為權(quán)威的成熟TPACK量表，結(jié)合英語學(xué)科相關(guān)技術(shù)和英語學(xué)科教學(xué)法知識，對已有的TPACK量表進行了添加、刪除、試測、修正，形成了適用于小學(xué)英語教師的TPACK量表[2]。

三、研究結(jié)論

綜合問卷數(shù)據(jù)、課堂觀察以及訪談的結(jié)果，針對教師的TPACK，本研究得出了以下結(jié)論：

（一）專家型教師的TPACK

1.專家型教師TPACK整體處于融合水平

表1為專家型教師TPACK水平分值，由表1數(shù)據(jù)可知，專家型教師TPACK的均分為42.0分，因此，專家型教師的TPACK整體處于融合水平。這說明專家型教師能夠從技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法之間的相互關(guān)聯(lián)來理解教學(xué)，從而實現(xiàn)技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法三者之間的整合。

2.專家型教師TPACK的四個維度的水平存在差異

專家型教師TPACK四個維度的水平存在差異，由高到低依次排列為TPACK、TPK、TCK、TK，且TCK、TPK和TPACK維度的均值均大于40分，這說明專家型教師掌握了將學(xué)科知識有效運用于學(xué)科教學(xué)的能力[3]。而專家型教師在TK維度的均值低于40分，說明專家型教師在技術(shù)知識的掌握上還有所欠缺。專家型教師TK僅處于應(yīng)用水平，說明專家型教師整體技術(shù)知識不足。技術(shù)知識的缺乏則會一定程度上影響其他維度知識的運用與掌握，對整合能力也有一定的影響[4]。

（二）新手教師的TPACK

1.新手教師TPACK整體水平一般，處于應(yīng)用水平

表2為新手教師TPACK水平分值，分析表2可知，新手教師TPACK的均分為39.0分，因此，新手教師的TPACK整體處于應(yīng)用水平。這說明新手教師能夠熟練運用技術(shù)知識，但有時難以選擇合適的技術(shù)來進行教學(xué)和班級管理。

2.新手教師TPACK的四個維度的水平存在差異

新手教師TPACK四個維度的表現(xiàn)水平存在差異，由高到低依次排列為TK、TCK、TPK、TPACK，且TK和TCK維度的均值均大于40分，這說明新手教師掌握了將技術(shù)有效運用于學(xué)科教學(xué)的能力。但新手教師在TPK和TPCK維度的均值低于40分，并且TPCK維度的均值僅為35.0分，說明新手教師在技術(shù)與教學(xué)法的整合上還有所欠缺，并且還未有效掌握將技術(shù)運用于教學(xué)的能力。但是，新手教師在TK維度的水平較高，已經(jīng)能夠熟練的運用技術(shù)進行課件制作、解決軟硬件問題等。

（三）專家型教師與新手教師的對比

表3為專家型教師與新手教師TPACK均分對比。根據(jù)表3單獨分析以及上表所示，徐州地區(qū)小學(xué)英語教師對TPACK的總體認知情況較好，其中專家型教師的TPACK總體處于融合水平，而新手教師處于應(yīng)用水平。專家型教師的TPACK整體水平高于新手教師，但TK水平則低于新手教師。

四、原因分析與研究建議

（一）原因分析

專家型教師具備多年教學(xué)經(jīng)驗，對學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)知識掌握較好，因此其整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識、整合技術(shù)的教學(xué)知識以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識水平也相對較高。這主要是由于大部分專家型教師受年齡限制，對于技術(shù)知識的學(xué)習(xí)通常學(xué)得慢，忘得快，因此對技術(shù)的學(xué)習(xí)與使用沒有信心;未接受過系統(tǒng)的相關(guān)培訓(xùn)，僅在工作中摸索學(xué)習(xí)技術(shù);學(xué)校教學(xué)任務(wù)與教學(xué)壓力較大，少有時間參加相關(guān)培訓(xùn);參加的培訓(xùn)多數(shù)沒有針對性，流于形式，因此不太愿意參加相關(guān)培訓(xùn)等。

新手教師在大學(xué)期間都進行了技術(shù)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，有更多的空閑時間和更高的意愿去參加相關(guān)培訓(xùn)，并且學(xué)得較快，因此新手教師的技術(shù)知識較豐富且應(yīng)用技術(shù)的能力較高。但新手教師走上教學(xué)崗位時間較短，缺乏教學(xué)經(jīng)驗，因此其整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識、整合技術(shù)的教學(xué)知識以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識水平不高。

（二）研究建議

學(xué)校應(yīng)鼓勵教師繼續(xù)進行在職教育或設(shè)置相關(guān)的系統(tǒng)的在職培訓(xùn)課程，以幫助教師加深對信息技術(shù)的認識和學(xué)習(xí)，提高教師對相關(guān)技術(shù)知識的應(yīng)用能力，增強教師對技術(shù)學(xué)習(xí)與使用的信心。

教師個人應(yīng)注重自身的學(xué)習(xí)，積極參加在職培訓(xùn)。在參加培訓(xùn)的過程中，教師應(yīng)積極的汲取新的知識，積極練習(xí)培訓(xùn)的技能。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)將已有教學(xué)經(jīng)驗與培訓(xùn)的內(nèi)容結(jié)合起來開展教學(xué)工作。

【參考文獻】

[1]Mishra P，Koehler M J.Technological Pedagogical Content Knowledge：A Framework for Teacher Knowledge[J].Teachers College Record，2006（108）.

[2]陳靜.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識視閾下教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)[J].電化教育研究，2009（6）.

[3]李美鳳，李藝.TPCK：整合技術(shù)的教師專業(yè)知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008（4）.

[4]肖林，白彥芝，于波.小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師TPACK水平的個案研究[J].教育理論與實踐，2016（5）.

【作者簡介】

屠穎穎（1993～），女，漢族，江蘇徐州人，碩士。研究方向：小學(xué)英語教育。