周楠　汪雅霜

[摘 要]基于A大學(xué)300名本科生調(diào)查數(shù)據(jù)，采用回歸分析、夏普利值分解等方法來對講授式教學(xué)法與大學(xué)生自主學(xué)習(xí)之間的關(guān)系進(jìn)行探討。研究發(fā)現(xiàn)，講授式教學(xué)法對學(xué)生自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著正向影響，其中講授式教學(xué)法的激勵因子、豐富因子、清晰因子和盡責(zé)因子對學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)有積極影響，四者影響大小依次遞減;清晰因子對自主學(xué)習(xí)的動機(jī)維度影響最大，激勵因子對自主學(xué)習(xí)的策略維度和行為維度影響最大。建議教師應(yīng)當(dāng)提前了解學(xué)生的基礎(chǔ)與需求，融合情感和知識進(jìn)行激勵，重視并理解講授式教學(xué)來促進(jìn)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞]講授式教學(xué)法;自主學(xué)習(xí);本科教育;夏普利值分解;探索性研究

[中圖分類號]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-4634（2021）05-0001-08

0 引言

在一流本科教育建設(shè)背景下，“課堂革命”和“教學(xué)創(chuàng)新”成為高等教育領(lǐng)域的熱門話題。作為傳統(tǒng)教學(xué)方法的代表，講授式教學(xué)法常常被等同于“填鴨式教學(xué)”和“注入式教學(xué)”，與之相對的則是以自主建構(gòu)等理念為指導(dǎo)的“先進(jìn)”教學(xué)方法，如探究式教學(xué)、建構(gòu)教學(xué)等^[1]。講授式教學(xué)法自然成為“課堂革命”的對象和“教學(xué)創(chuàng)新”的反面。國外學(xué)者也曾以不同的方式嘲笑該方法，他們認(rèn)為這是一種無聊和無效的教學(xué)方法，很快就會過時^[2-3]。講授式教學(xué)被形容為“前數(shù)字化時代的遺產(chǎn)”^[4]，唐納德·克拉克（Donald Clark）甚至還羅列出淘汰面對面講授式教學(xué)的十大理由^[5]。

然而，有學(xué)者提出講授式教學(xué)法是一種最為有效的教學(xué)方法，因為它利用了進(jìn)化心理學(xué)的原理——在社交場合通過聆聽信息來學(xué)習(xí)是人的本性^[6]。弗蘭克·弗雷迪（Frank Furedi）認(rèn)為講授式教學(xué)不僅是一種教學(xué)方法，更是學(xué)術(shù)上的實踐訓(xùn)練^[7]。精心設(shè)計的講授式教學(xué)可以激發(fā)、挑戰(zhàn)和鍛煉學(xué)生，在數(shù)字化時代更應(yīng)該被重視^[8-9]。講授式教學(xué)法到底應(yīng)該被直接淘汰還是重新加以審視？這個問題實質(zhì)上關(guān)涉講授式教學(xué)法的有效性。

所謂“有效教學(xué)”，從學(xué)生視角來界定為促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，其中以有效改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為重要標(biāo)準(zhǔn)^[10-11]。高等教育的生產(chǎn)方式不同于基礎(chǔ)教育，它更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)^[12]。因此，評估講授式教學(xué)法有效性的關(guān)鍵在于考察該方法能否促進(jìn)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。本研究嘗試從學(xué)生視角探索講授式教學(xué)法與大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，以期為講授式教學(xué)法的爭論提供相關(guān)證據(jù)。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 講授式教學(xué)法

講授是“以教師向?qū)W生講授課程內(nèi)容為主要方法的教學(xué)形式”，同時“可輔以一定的提問、演示和各種電化教學(xué)手段”^[13]。講授式教學(xué)法是教師使用最早、應(yīng)用最廣的一種教學(xué)方法。從最初的口耳相傳，到班級授課制下的課堂講授，再到新時代背景下與多媒體等工具結(jié)合的講授，講授式教學(xué)法的理論與實踐都在不斷發(fā)生變化。當(dāng)前，有關(guān)講授式教學(xué)法的文獻(xiàn)主要聚焦討論兩個方面：一是講授式教學(xué)法存在的合理性;二是如何提高講授式教學(xué)法的有效性。在講授式教學(xué)法的合理性探究方面，批判者認(rèn)為講授式教學(xué)法是馴化教育的工具^[14]，改變以傳統(tǒng)的講授式為主的教學(xué)方法是大學(xué)教學(xué)改革的迫切任務(wù)^[15]。有學(xué)者論述了過度講授的成因與危害，指出過度講授不僅影響學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)揮，還會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低下^[16]。有研究證明了采用主動學(xué)習(xí)的教學(xué)法比采用講授式教學(xué)法更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績^[17]。然而，也有學(xué)者從心理學(xué)視角出發(fā)論證了講授式教學(xué)法的合理性，指出該方法是一種以學(xué)生復(fù)雜、積極的心理過程為基礎(chǔ)的高級教學(xué)方法^[18]?！帮@性的講授中蘊含著豐富的隱性教育?！?sup>[19]在一項對照實驗中，94%的參與者表示講授式教學(xué)比視頻教學(xué)給予更多的新知^[20]。另一項實驗結(jié)果顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果在講授式教學(xué)法和新技術(shù)教學(xué)法下并無顯著差異^[21]。在提高講授式教學(xué)法有效性方面，有研究者基于教學(xué)實踐提出有效講授的五大基本原則，分別為科學(xué)性、形象性、趣味性、簡潔性和啟發(fā)性^[22]。有學(xué)者從TED演講策略研究中獲得有效講授的啟示，認(rèn)為高校教師需要在特定原則的指導(dǎo)下創(chuàng)造和運用講授策略，注重與學(xué)生建立情感紐帶，靈活運用個人經(jīng)驗，重視喚醒學(xué)生的已有知識和不斷優(yōu)化傳遞信息的手段^[23]。言而總之，有關(guān)講授式教學(xué)法研究大多以思辨的方式探討講授式教學(xué)法的合理性，相關(guān)的實證研究不僅數(shù)量較少，研究結(jié)果也不盡相同;有關(guān)講授式教學(xué)法有效性的研究大多從教師（講授者）視角切入，基于學(xué)生（接受者）視角的相關(guān)研究較少。

1.2 自主學(xué)習(xí)

有關(guān)自主學(xué)習(xí)的研究是高等教育領(lǐng)域?qū)W生學(xué)習(xí)的重要研究議題。自主學(xué)習(xí)通常被定義為學(xué)習(xí)者主動計劃和監(jiān)控以及調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知、情感和行為以實現(xiàn)自我設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的建設(shè)性過程^[24]。大量實證研究結(jié)果表明，會自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者比被動的學(xué)習(xí)者更有可能取得學(xué)術(shù)成功^[25]，但另一方面大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和能力都較為缺乏^[26-28]。已有研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)個體因素和外部環(huán)境會影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)^[29-30]。其中，教師在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程中扮演著至關(guān)重要的角色^[31]，教師進(jìn)行自主支持型教學(xué)能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和學(xué)習(xí)投入度^[32]。國內(nèi)外已有較多有關(guān)自主學(xué)習(xí)的成熟量表，巴里·齊默爾曼（Barry Zimmerman）編制的“自主學(xué)習(xí)訪談表”和朱祖德等編制的“大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表”較具有代表性^[33-34]。當(dāng)前，受信息技術(shù)和新冠肺炎疫情等影響，研究者正關(guān)注如何利用學(xué)習(xí)技術(shù)提高大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)能力^[35-36]。進(jìn)一步查找有關(guān)文獻(xiàn)顯示，已有研究尚未直接探究講授式教學(xué)法和自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，更沒有進(jìn)一步探索講授式教學(xué)法如何影響中國大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

綜上所述，一是現(xiàn)有關(guān)于講授式教學(xué)法有效性的研究較少從學(xué)生視角出發(fā)進(jìn)行探究，且實證研究相對有限，研究結(jié)果不盡相同;二是已有研究雖然指出教師及其教學(xué)方法對自主學(xué)習(xí)起重要作用，為講授式教學(xué)法和自主學(xué)習(xí)的關(guān)系研究提供了一定的理論依據(jù)，但沒有聚焦講授式教學(xué)法與大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系。鑒于此，本研究從學(xué)生視角出發(fā)，采用實證研究的方法來深入探討講授式教學(xué)法與大學(xué)生自主學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。

2 研究設(shè)計

2.1 調(diào)查對象

本研究選取A大學(xué)在校本科生為調(diào)查對象，一是A大學(xué)為原“985工程”高校，學(xué)生自主學(xué)習(xí)狀況、特征具有一定代表性;二是該校本科教育質(zhì)量在國內(nèi)名列前茅，擁有大量優(yōu)質(zhì)教師且均有使用講授式教學(xué)法，能夠為研究提供豐富且有效的信息，為有效講授提供范例與借鑒。

本研究采用問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)。調(diào)查在2019年春季學(xué)期進(jìn)行，選擇自愿參加調(diào)查的學(xué)生發(fā)放紙質(zhì)問卷，當(dāng)場回收問卷。本次調(diào)查共回收問卷310份，有效問卷300份，問卷有效率為 96.8%。樣本中女生171人，占57%;男生129人，占43%。農(nóng)村學(xué)生76人，占25.33%;城鎮(zhèn)學(xué)生224人，占74.67%。低年級（一、二年級）學(xué)生191人，占63.67%;高年級（三、四、五年級）學(xué)生109人，占36.33%。人文社科學(xué)生121人，占40.33%;理工科學(xué)生179人，占59.67%。

2.2 調(diào)查工具

本研究采用的工具為自編的《本科生學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷》，內(nèi)含講授式教學(xué)法問卷、自主學(xué)習(xí)問卷和個人信息3個部分。其中，問卷均采用6點計分，從“1”（完全不符合）到“6”（完全符合）。

（1） 講授式教學(xué)法問卷。目前，對講授式教學(xué)法的概念闡釋大多從教師視角出發(fā)，且對概念理解的測量尚未形成成熟的量表或指標(biāo)。本研究出于可操作性目的，按照教學(xué)三要素，將講授式教學(xué)法定義為講授者通過一定的過程來傳遞特定的內(nèi)容。其中，講授者即為教師，包括教師內(nèi)化的知識、經(jīng)驗和外化的表情、肢體動作等;講授過程主要指教師通過口頭語言來進(jìn)行課堂教學(xué)，同時也輔之其他工具;講授內(nèi)容包括內(nèi)容的類型、安排和設(shè)置等。繼而基于學(xué)生感知的視角，對22名不同專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談提綱從縱向上按照講授者、講授內(nèi)容和講授過程三方面建構(gòu)，以便全面地分類和整理數(shù)據(jù)^[37]。經(jīng)過對數(shù)據(jù)的分析和編碼，研究者從橫向上基于講授的有效性①和受訪者認(rèn)知某一講授要素的重要性②兩個方面提取出講授式教學(xué)法的八大因子，分別為盡責(zé)、清晰、豐富、具象、新穎、生動、激勵和開放，并在此基礎(chǔ)上編制了講授式教學(xué)法問卷。

（2） 自主學(xué)習(xí)問卷。從學(xué)生角度來講，自主學(xué)習(xí)可以理解為學(xué)生學(xué)習(xí)觀念及方式的轉(zhuǎn)變，即由“被動”或“無動”的學(xué)生轉(zhuǎn)變成為“主動”的學(xué)生的過程，而這一過程就涉及動機(jī)、策略和行為等成分的自我協(xié)同及調(diào)適^[31]?；谝延卸x，并借鑒巴里·齊默爾曼和朱祖德等人的量表，本研究編制了自主學(xué)習(xí)問卷，包括動機(jī)、策略和行為3個維度。動機(jī)維度包含目標(biāo)的設(shè)立及取向^[31];策略維度主要指元認(rèn)知策略^[34];行為維度是指學(xué)生主動學(xué)習(xí)的具體行為表現(xiàn)^[33]。

（3） 問卷信效度。采用限定抽取共同因素法和α信度系數(shù)法來檢驗問卷的信效度。在效度上，講授式教學(xué)法問卷共抽取7個因子，分別為清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象和盡責(zé)因子，累計方差貢獻(xiàn)率為78.71%，20個項目載荷均在0.55以上。自主學(xué)習(xí)問卷動機(jī)、策略和行為3個維度累計方差貢獻(xiàn)率為76.32%，9個項目載荷均在0.65以上。在信度上，講授式教學(xué)法7個因子內(nèi)部一致性α系數(shù)均在0.65以上，自主學(xué)習(xí)3個維度內(nèi)部一致性α系數(shù)均在0.70以上。最終問卷結(jié)構(gòu)見表1。

2.3 數(shù)據(jù)分析方法

首先，計算問卷各維度的描述性統(tǒng)計量，呈現(xiàn)講授式教學(xué)法與自主學(xué)習(xí)的總體狀況。其次，運用相關(guān)分析探索講授式教學(xué)法與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，運用回歸分析考察講授式教學(xué)法對自主學(xué)習(xí)的影響。最后，為深入探討什么樣的講授式教學(xué)法能促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，特采用夏普利值分解（Shapley value decomposition）方法來進(jìn)一步分析講授式教學(xué)法內(nèi)部各因子對自主學(xué)習(xí)影響的程度。

3 研究結(jié)果

3.1 學(xué)生感知的講授式教學(xué)法與自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

表2呈現(xiàn)了講授式教學(xué)法和自主學(xué)習(xí)的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)分析結(jié)果。在學(xué)生對教師講授式教學(xué)法使用的感知當(dāng)中，盡責(zé)因子得分最高（M=5.26，SD=0.99），清晰因子得分次之（M=5.13，SD=1.07），激勵因子得分最低（M=3.47，SD=1.20）。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)動機(jī)維度上的得分最高（M=4.52，SD=1.21），在策略維度和行為維度上的得分相對較低（M_策略=3.99，SD_策略=1.18;M_行為=3.98，SD_行為=1.36）。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，講授式教學(xué)法各因子與自主學(xué)習(xí)各維度均呈顯著正相關(guān)。就學(xué)生自主學(xué)習(xí)和講授式教學(xué)法之間的相關(guān)程度而言，自主學(xué)習(xí)的動機(jī)維度與講授式教學(xué)法的清晰因子、豐富因子有更強(qiáng)的相關(guān)性（r=0.45，p<0.01），呈中度相關(guān)^[38]，而策略、行為維度與講授式教學(xué)法的各因子相關(guān)性較弱。

3.2 講授式教學(xué)法對自主學(xué)習(xí)影響的回歸分析

為分析講授式教學(xué)法對自主學(xué)習(xí)的影響，本研究將自主學(xué)習(xí)變量及其動機(jī)、策略和行為維度作為因變量，將性別、年級、生源地、專業(yè)等學(xué)生個體特征作為控制變量，將清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象和盡責(zé)7個因子作為自變量構(gòu)建回歸模型。本研究在回歸分析之前對所有回歸模型進(jìn)行了共線性診斷以避免多重共線性問題，結(jié)果顯示所有變量的方差膨脹因子（variance inflation factor，簡稱VIF）在1.06～2.44范圍內(nèi)，小于10，因此回歸模型不存在嚴(yán)重的共線性問題。

模型1只考慮學(xué)生個體特征對自主學(xué)習(xí)變量的影響。結(jié)果如表3所示，學(xué)生個體特征對自主學(xué)習(xí)變量的解釋率為6.2%，其中學(xué)生的年級、生源地和專業(yè)在自主學(xué)習(xí)上均存在顯著差異。模型2在此基礎(chǔ)上加入了清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象和盡責(zé)7個因子，以上變量總體解釋率達(dá)到了28.5%。其中，學(xué)生的年級和生源地在自主學(xué)習(xí)上仍存在顯著差異，學(xué)生的專業(yè)在自主學(xué)習(xí)上沒有了顯著的差異，清晰因子、豐富因子、激勵因子和盡責(zé)因子對自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生了顯著的正向影響。

模型3～8進(jìn)一步考察講授式教學(xué)法7個因子對自主學(xué)習(xí)3個維度的影響。模型3、5、7分別只考慮學(xué)生個體特征對自主學(xué)習(xí)動機(jī)維度、策略維度和行為維度的影響，其解釋率分別為5.7%、5.3%和6.9%。其中，低年級學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)強(qiáng)度和策略使用度平均大于高年級學(xué)生，城市學(xué)生自主學(xué)習(xí)的行為投入度平均高于農(nóng)村學(xué)生，人文社科學(xué)生自主學(xué)習(xí)的行為投入度平均高于理工科學(xué)生，以上都存在顯著差異。

模型4、6、8分別加入了講授式教學(xué)法的清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象和盡責(zé)7個因子，結(jié)果顯示學(xué)生個體特征和講授式教學(xué)法的7個因子對自主學(xué)習(xí)的動機(jī)、策略和行為維度的解釋率，分別為30.2%、22.7%和23.3%。在控制了學(xué)生個體特征的情況下，清晰因子、豐富因子和盡責(zé)因子顯著正向影響自主學(xué)習(xí)的動機(jī)。清晰因子、豐富因子和盡責(zé)因子每提高1個單位，學(xué)生自主學(xué)習(xí)動機(jī)將分別提高0.203、0.240、0.232個單位（六分制量表）。激勵因子和盡責(zé)因子顯著正向影響自主學(xué)習(xí)的策略。激勵因子和盡責(zé)因子每提高1個單位，學(xué)生使用自主學(xué)習(xí)策略將分別提高0.268、0.180個單位。清晰因子、激勵因子和開放因子顯著正向影響自主學(xué)習(xí)的行為。清晰因子、激勵因子和開放因子每提高1個單位，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的行為投入將分別提高0.183、0.236、0.132個單位。

3.3 講授式教學(xué)法對自主學(xué)習(xí)影響的夏普利值分解

夏普利值分解方法是一種基于回歸方程、分解不平等指標(biāo)的方法^[39]。該方法的優(yōu)勢在于能夠評估自變量的相對重要性，即在自變量確定情況下，量化各自變量對因變量可解釋變異的貢獻(xiàn)率，以比較自變量之間對因變量影響程度的差異^[40]。本研究將講授式教學(xué)法分解成清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象、盡責(zé)7個因子，加入性別、年級、生源地、專業(yè)4個表示學(xué)生個體特征的變量，評估上述11個自變量對自主學(xué)習(xí)變量及其動機(jī)、策略和行為維度的影響程度，結(jié)果見表4。

在上述變量中，激勵因子對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響最大，其次分別是豐富因子、清晰因子、開放因子、盡責(zé)因子、具象因子和生動因子，它們的貢獻(xiàn)率分別為17.71%、17.03%、16.74%、11.24%、10.57%、7.86%和7.74%，而學(xué)生的性別、年級、生源地及專業(yè)對自主學(xué)習(xí)的可解釋變異率均在5.55%以下。

在通過顯著性檢驗的自變量中，清晰因子對自主學(xué)習(xí)動機(jī)維度的影響最大，其次分別為豐富因子、盡責(zé)因子，它們分別貢獻(xiàn)了可解釋變異的22.42%、21.99%和19.95%。激勵因子對自主學(xué)習(xí)策略維度的影響最大，貢獻(xiàn)了可解釋變異的25.41%，盡責(zé)因子對自主學(xué)習(xí)策略維度的影響次之，貢獻(xiàn)了可解釋變異的12.39%。激勵因子對自主學(xué)習(xí)行為維度的影響最大，其次分別為開放因子、清晰因子，它們分別貢獻(xiàn)了可解釋變異的20.20%、15.76%和12.56%。

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié)論

為探究講授式教學(xué)法和大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，本研究對300名A大學(xué)的本科生進(jìn)行問卷調(diào)查，獲得如下3點結(jié)論：第一，在學(xué)生感知當(dāng)中，教師講授較為盡責(zé)、清晰，但在過程中的激勵不足。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)較高，但在自主學(xué)習(xí)的策略運用與行為投入上有待提高。第二，講授式教學(xué)法對自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著正向影響。其中，清晰因子、豐富因子和盡責(zé)因子對自主學(xué)習(xí)的動機(jī)有顯著正向影響，激勵因子和盡責(zé)因子對自主學(xué)習(xí)的策略有顯著正向影響，清晰因子、激勵因子和開放因子對自主學(xué)習(xí)的行為有顯著正向影響。第三，在通過顯著性檢驗的自變量中，激勵因子、豐富因子、清晰因子和盡責(zé)因子對自主學(xué)習(xí)的顯著正向影響大小依次遞減。其中，清晰因子對自主學(xué)習(xí)的動機(jī)維度影響最大，激勵因子對自主學(xué)習(xí)的策略維度和行為維度影響最大。

4.2 討論

本研究證明了講授式教學(xué)法對自主學(xué)習(xí)有顯著的正向影響，這不僅為該方法的正名提供了有力的證據(jù)，也與已有研究成果互相印證。2019年，華東師范大學(xué)高等教育研究所“基于學(xué)生與學(xué)習(xí)變化的大學(xué)教師教與學(xué)的變革”課題組通過對全國38所高校的抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式被本科生視為最為有效的教學(xué)形式與方法^[41]。已有研究論證了講授式教學(xué)法無論在傳遞知識和培養(yǎng)思維上都發(fā)揮著不容替代的作用，在教師講授知識的過程中，學(xué)生的思維其實經(jīng)歷了“感知”“理解”和“分析”3個階段，從而促進(jìn)了其學(xué)習(xí)^[42]。事實上，學(xué)者們對講授式教學(xué)法的大力批判源于對該方法的誤解，他們將其理解為“照本宣科”和“填鴨式教學(xué)”。講授式教學(xué)法并不等同于“填鴨式教學(xué)”，滿堂灌和死記硬背現(xiàn)象與講授式教學(xué)法并不存在嚴(yán)格意義上的因果關(guān)系^[43-44]。

相比于其他新興的教學(xué)方法，講授式教學(xué)法除了本身存在合理性，其優(yōu)勢還在于教師對該方法更為得心應(yīng)手和學(xué)生對新方法難以完全適應(yīng)^[41]。但這不能成為講授式教學(xué)法賴以存在的理由，而應(yīng)成為其得以良善之基礎(chǔ)——為學(xué)而充分發(fā)揮講授式教學(xué)法的優(yōu)勢，最大可能地實現(xiàn)有效講授。促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于高校教師合理運用講授式教學(xué)法，進(jìn)行“高質(zhì)量講授”，具體而言，需要具備激勵、清晰、豐富和盡責(zé)4個因子。尼拉·哈提瓦（Nira Hativa）等人的研究從不同角度也證明了激勵、清晰是有效教學(xué)的要素，本研究則更關(guān)注中國情境下的高質(zhì)量講授^[45-46]。

首先，激勵因子對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響程度最大，其中對自主學(xué)習(xí)的策略維度和行為維度有顯著正向影響，對自主學(xué)習(xí)的動機(jī)維度無顯著影響。“激勵”是指教師通過“言傳”和“身教”關(guān)注學(xué)生本身，同學(xué)生分享自己的經(jīng)驗并充分鼓勵學(xué)生;在經(jīng)驗分享的過程中，學(xué)生習(xí)得教師的學(xué)習(xí)策略并愿意運用該策略進(jìn)行自主學(xué)習(xí)以回饋教師的關(guān)懷和指導(dǎo)，如“這門課的老師講課經(jīng)常用個人經(jīng)歷感染、激勵我們學(xué)習(xí)”。然而，教師單純的激勵不能有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)，可能脫離專業(yè)知識的情感激勵并不能使學(xué)生對該學(xué)科產(chǎn)生興趣，學(xué)生這種自主學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)來源于教師而非教師講授的學(xué)科。因此，融合知識和情感的激勵是高質(zhì)量講授的關(guān)鍵。

其次，清晰因子和豐富因子對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響次之，尤其在促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)方面?！扒逦辈⒎侵附處煱凑兆陨砘蛘邔W(xué)科的邏輯進(jìn)行知識的講授，而是指學(xué)生能夠感知、理解的“清晰”，如由學(xué)生評價“這門課的老師講課思路清晰”程度。這暗含了教師在講授前充分考慮學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)和思維方式;學(xué)生聽到新內(nèi)容與其已有知識相關(guān)聯(lián)將更容易學(xué)習(xí)也更容易促使其學(xué)習(xí)^[47]?！柏S富”是指教師講授能夠依據(jù)學(xué)情（學(xué)生、學(xué)科、時事）旁征博引，一方面增添新舊知識的連接點，另一方面促發(fā)學(xué)生對新授內(nèi)容認(rèn)識的立體化。因此，“清晰”而“豐富”的講授是讓學(xué)生能夠及時理解，并且由點及面、由淺入深地掌握講授內(nèi)容，是高質(zhì)量講授的基礎(chǔ)。

最后，盡責(zé)因子對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響位居第四，其中對自主學(xué)習(xí)的動機(jī)維度和策略維度有顯著積極影響，對自主學(xué)習(xí)的行為維度無顯著影響。“盡責(zé)”是指教師認(rèn)真為學(xué)生講課并給予反饋，如“這門課的老師講課時不做與教學(xué)無關(guān)的事”。在中國的教育觀中，教育不僅涉及智力的發(fā)展，而且還涉及道德的培養(yǎng)^[48];相對應(yīng)的，中國的教育除了重視知識和能力的積累，更看重態(tài)度，包括師生雙方;“盡責(zé)”講授體現(xiàn)了教師的教學(xué)態(tài)度，教師認(rèn)真教學(xué)會使學(xué)生重視該門學(xué)科，并在教師的認(rèn)真反饋中領(lǐng)略該學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)范和策略。但這種盡責(zé)態(tài)度僅影響學(xué)生的行為意向，并不對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實際行為產(chǎn)生顯著影響。因此，從態(tài)度和行為上重視和盡責(zé)的教師能夠在講授中潛移默化地影響學(xué)生，是實現(xiàn)高質(zhì)量講授的保障。

本研究在為講授式教學(xué)法正名的同時，并不意在說明該教學(xué)法有功無過，只希望在講授式教學(xué)法被一味經(jīng)驗批判的間隙，提供一種途徑以更有針對性地了解講授式教學(xué)法的效果。講授式教學(xué)法作為一種教學(xué)方法，重點在于使用者使用的水平，即高校教師自己的講授水平。此外，本研究亦倡導(dǎo)多種教學(xué)方法交替使用，最終目的在于使教學(xué)質(zhì)量最優(yōu)化。

4.3 建議

第一，提前了解學(xué)生的基礎(chǔ)與需求。在講授之前了解本次講授所面向的學(xué)生，了解其原有的學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)需求，幫助學(xué)生弄清講授內(nèi)容本身的問題與其可能存在的問題之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生弄清當(dāng)前講授話題同某個更大更基礎(chǔ)的問題之間的聯(lián)系^[49]，以有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)。

第二，融合情感和知識激勵學(xué)生。一方面從教師角度出發(fā)，通過口頭語言鼓勵、身體力行示范和創(chuàng)設(shè)氛圍感染等方式給予學(xué)生情感和策略上的支持，充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性;另一方面從學(xué)科角度出發(fā)，圍繞本學(xué)科，聚焦專題知識，師生間通過過程性鼓勵互動，以促進(jìn)教學(xué)相長。

第三，重視并理解講授式教學(xué)。重視講授式教學(xué)是指教師在態(tài)度上認(rèn)真準(zhǔn)備、認(rèn)真講授，以帶動學(xué)生重視學(xué)習(xí)。理解講授式教學(xué)建立在對其重視的基礎(chǔ)之上，教師要知道什么是真正的講授式教學(xué)，以真正有效地促使學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)。如果教師都在一味批判講授式教學(xué)，學(xué)生又怎會坐在大學(xué)課堂里認(rèn)真傾聽。如果教師都不理解講授式教學(xué)乃至教學(xué)，學(xué)生又怎會感知良好的教學(xué)并進(jìn)行真正意義上的課堂學(xué)習(xí)。

最后，本研究還存在以下兩點有待完善之處：第一，本研究是一項對講授式教學(xué)法與中國大學(xué)生自主學(xué)習(xí)關(guān)系的探索性研究，所使用的工具是自主編制的問卷，該問卷的信效度有待更多的研究來檢驗。第二，在研究中采用了方便抽樣的方法可能沒有較為完全地反映A大學(xué)本科生的人口統(tǒng)計特征。

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Impactoflecture-based teaching onself-regulated learning forundergraduates：exploratory analysis of A university

ZHOU Nan，WANG Ya-shuang

（1.Wenzhou Lucheng Educational Research Institute，Wenzhou，Zhejiang325000，China;2.Institute of Education，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu210093，China）

Abstract Based on the survey data of 300 undergraduates in a university，this paper discusses the relationship between lecture-based teaching and self-regulated learning using the methods of regression analysis and Shapley value.It is found that lecture-based teaching has a significant positive effect on self-regulated learning.Moreover，motivation factor，enrichment factor，clarity factor and conscientiousness factor of lecture-based teaching have a positive predictive effect on self-regulated learning，and the influence of the four factors decreases in turn.The clarity factor has the greatest influence on the motivation dimension of self-regulated learning，while the motivation factor has the greatest influence on the strategic dimension and behavioral dimension of self-regulated learning.It is suggested that teachers should care the needs of students in advance，motivate students with emotions both and knowledge，understand lecturing，so as to promote the self-regulated learning of Chinese undergraduates.

Keywords lecture-based teaching;self-regulated learning;undergraduate education;Shapley value;exploratory research

[責(zé)任編輯 孫 菊]