曾本友 曾茂林

摘要

教學(xué)策略屬于PCK知識(shí)范疇，但因其創(chuàng)生的情境性，缺乏相關(guān)研究。針對(duì)這一問(wèn)題，可以結(jié)合教學(xué)實(shí)踐情境開(kāi)展“S-U”協(xié)同研討，促進(jìn)教師掌握典型教學(xué)情境中的各種策略。針對(duì)名教師培養(yǎng)對(duì)象中提升理論認(rèn)識(shí)的瓶頸制約問(wèn)題，以小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)難點(diǎn)的教學(xué)策略突破為例，探究課堂情境中提升名教師培養(yǎng)對(duì)象的理論水平，形成了“S-U”協(xié)同的專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化表述教學(xué)新策略的遞進(jìn)機(jī)制。

關(guān)鍵詞

教學(xué)策略? “S-U”共創(chuàng)? PCK知識(shí)? 新手教師? 名教師

教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的建構(gòu)，是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心。在PCK知識(shí)中“包含學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)，教學(xué)策略與表征知識(shí)及教學(xué)情境知識(shí)等多種知識(shí)”[1]。由于高校教師缺乏中小學(xué)教學(xué)情境知識(shí)，只能從PCK知識(shí)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)及來(lái)源上進(jìn)行理論研究;而中小學(xué)教師又多局限于經(jīng)驗(yàn)情境，主要進(jìn)行反思性提高研究。這樣的研究雖然在各自領(lǐng)域有著不斷深化的意義，但難有更深層次的突破。為此，我們（代表大學(xué)，英文為university）同中小學(xué)（英文為 school）協(xié)同開(kāi)展教學(xué)策略研究，并取得了較為顯著的成效。為了讓這樣的協(xié)同凸顯其圍繞中小學(xué)教學(xué)策略進(jìn)行創(chuàng)新，又能更簡(jiǎn)潔地指明創(chuàng)新主體，所以取其首字母簡(jiǎn)稱(chēng)為“S-U”共創(chuàng)教學(xué)策略，以區(qū)別于一些師范大學(xué)將其理論推廣應(yīng)用于中小學(xué)的“U-S”協(xié)同創(chuàng)新。

一、教師PCK知識(shí)研究缺失需要共創(chuàng)教學(xué)策略

1.PCK知識(shí)研究中缺失教學(xué)策略創(chuàng)生研究

文獻(xiàn)綜述表明：2005年以來(lái)國(guó)內(nèi)關(guān)于PCK知識(shí)的研究逐年增多，經(jīng)歷了萌芽、飛速發(fā)展和滯緩瓶頸三個(gè)階段。研究主題集中在PCK內(nèi)涵闡釋、結(jié)構(gòu)要素、分析框架及其來(lái)源和遷移與教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的關(guān)系上。近年來(lái)，關(guān)注教師PCK與教學(xué)實(shí)踐的交互作用、發(fā)揮教研機(jī)構(gòu)和學(xué)科的引領(lǐng)與支援作用、強(qiáng)化信息技術(shù)在PCK知識(shí)體系中的滲透研究成為熱點(diǎn)。就國(guó)內(nèi)對(duì)PCK知識(shí)的整體研究看，“存在本土化引介進(jìn)程中與教師教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)”等問(wèn)題[2]。造成這一問(wèn)題的深層根源在于，PCK作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)，不僅需要將教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，同教師個(gè)體從事具體學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)及相應(yīng)的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)結(jié)合，最為關(guān)鍵的是需要同運(yùn)用這種知識(shí)的具體教學(xué)情景和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)合，才能形成活在教師心中的策略性知識(shí)。由于高校的PCK研究者，不僅缺乏中小學(xué)教學(xué)情境的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且在現(xiàn)有體制下他們也不愿像陶行知那樣去當(dāng)一名中小學(xué)教師，所以很難知道中小學(xué)課堂教學(xué)策略產(chǎn)生的機(jī)理。他們憑借其博士、教授的高學(xué)歷、高職稱(chēng)所擁有的社會(huì)資源，再加上其多年學(xué)術(shù)研究積累的文化資本，造成了其公開(kāi)發(fā)表文章的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)話(huà)語(yǔ)權(quán)，具備了指導(dǎo)中小學(xué)教師開(kāi)展田野研究的專(zhuān)家身份。他們以觀察、訪(fǎng)談、調(diào)查等實(shí)證研究方法，篩選出他們樂(lè)于看到的“真實(shí)”數(shù)據(jù)，以客觀的立場(chǎng)開(kāi)展研究，發(fā)表論文。但這類(lèi)研究，除了解釋說(shuō)明PCK知識(shí)的存在樣態(tài)、問(wèn)題成因外，對(duì)中小學(xué)教師創(chuàng)生解決課堂教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的策略幫助甚微。

2.教學(xué)策略的特性需要結(jié)合課堂情境共創(chuàng)

教學(xué)策略是“建立在一定理論基礎(chǔ)之上，為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制定的教學(xué)實(shí)施總體方案”[3]。這一定義，明確了教學(xué)策略本質(zhì)上屬于程序性、方法性知識(shí)。盡管其中包含有教學(xué)理論的陳述性知識(shí)，這部分知識(shí)可通過(guò)語(yǔ)言來(lái)傳達(dá)、借助理論講授獲得。但更多的策略性知識(shí)，根植于中小學(xué)教師行為和經(jīng)驗(yàn)中，是“通過(guò)操作把一個(gè)有問(wèn)題的情境改變成為一個(gè)解決了問(wèn)題的情境的結(jié)果”[4]，只有在課堂教學(xué)情境中才能體現(xiàn)出來(lái)。這就是說(shuō)，要讓中小學(xué)教師學(xué)到先進(jìn)的教學(xué)策略知識(shí)，不僅需要高校教師講解教學(xué)策略理論，還需要通過(guò)具體教學(xué)活動(dòng)的情境呈現(xiàn)，他們才能真正領(lǐng)會(huì)。因此，本研究中以“S”為研究起點(diǎn)，以其具備的真實(shí)性、實(shí)踐性以及人際互動(dòng)的情境性特征，作為研究中小學(xué)教師教學(xué)策略創(chuàng)生的前提。這樣的“S-U”共創(chuàng)方式，目的是彰顯地方高師院校圍繞中小學(xué)“S”服務(wù)的功能，有助于為教學(xué)策略知識(shí)的理解提供豐富的實(shí)踐語(yǔ)境。中小學(xué)教師通過(guò)與情境互動(dòng)，利用聯(lián)想、類(lèi)比等方式，建立起學(xué)科知識(shí)與自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，能夠有效地為策略性知識(shí)內(nèi)容的選擇、推斷和創(chuàng)生提供條件。

二、新人教師向能手教師轉(zhuǎn)變的情境教學(xué)策略共創(chuàng)研究

1.名師帶徒訓(xùn)練情境中共創(chuàng)教學(xué)策略研究

根據(jù)舒爾曼的PCK知識(shí)理論，教學(xué)的第一步是理解。為了讓新入職的小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)所教學(xué)科知識(shí)“點(diǎn)”和數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)“譜系”進(jìn)行深入理解，在“S-U”協(xié)同中我們借助崗前培訓(xùn)課，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案列，講解“理解小學(xué)生數(shù)學(xué)思維”的知識(shí)。講授前，先出示具體的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，讓新教師猜測(cè)學(xué)生會(huì)怎么想問(wèn)題，然后再出示學(xué)生的作業(yè)照片，讓新手教師從中發(fā)現(xiàn)小學(xué)生理解數(shù)學(xué)中存在的問(wèn)題，推導(dǎo)出小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)易錯(cuò)知識(shí)點(diǎn)的糾錯(cuò)教學(xué)策略?；诎噶泻蛯W(xué)生作業(yè)的情境性講解，對(duì)新教師明確常規(guī)教學(xué)流程、鉆研教材等顯性化知識(shí)的掌握幫助很大。但是，對(duì)其根據(jù)不同情境，靈活選用教學(xué)策略則幫助甚微。原因是“策略知識(shí)和技能的掌握需要新手充分地參與到共同體的實(shí)踐中去”[5]。所以，需要以“S-U”協(xié)同方式，開(kāi)展基于中小學(xué)課堂教學(xué)情境的教研活動(dòng)。通過(guò)高校教師的理論講解和名教師的教學(xué)策略行為示范、教研員的現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)，幫助新教師明確需要熟練掌握的重點(diǎn)知識(shí)和實(shí)操要點(diǎn)，學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用突破難點(diǎn)的鋪墊設(shè)計(jì)和支架策略等;引導(dǎo)其從名教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、備課教案撰寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)分享中，知道自己該怎么想、怎么做;再將新手教師按學(xué)科和年級(jí)分組，在名師指導(dǎo)下設(shè)計(jì)教學(xué)、撰寫(xiě)教案，制作好相應(yīng)的教學(xué)課件，最后開(kāi)展新策略的教學(xué)實(shí)踐。

在新教師教學(xué)實(shí)踐中，我們特別注重引導(dǎo)其觀察小學(xué)生做題的步驟和細(xì)節(jié)，強(qiáng)調(diào)要多抽小學(xué)生上黑板演算，并說(shuō)出自己解題的思路。這樣才能精準(zhǔn)“理解學(xué)生思維”，不斷形成以學(xué)定教的教學(xué)策略。高校教學(xué)論專(zhuān)家，從新手教師遇到的普遍問(wèn)題上，推送相應(yīng)的教學(xué)策略理論。由名師工作室分年級(jí)組織實(shí)施針對(duì)新教師的重點(diǎn)知識(shí)講授、學(xué)生練習(xí)、課堂監(jiān)控等操作性策略指導(dǎo)。對(duì)難點(diǎn)知識(shí)的突破，指導(dǎo)其明確需要采取的“先行組織者”鋪墊策略，幫助其設(shè)計(jì)支架性教學(xué)策略等。引領(lǐng)新手教師運(yùn)用專(zhuān)家推送的理論，結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和再實(shí)踐，最終促成其形成個(gè)性化、情境化的學(xué)科教學(xué)策略。

2.視頻教學(xué)中分型導(dǎo)向共創(chuàng)教學(xué)策略研究

雖然本校教學(xué)名師在開(kāi)始時(shí)能起到示范和引領(lǐng)作用，但一個(gè)學(xué)期后新教師就會(huì)失去新鮮感。為此，我們利用“S-U”協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)，由高校教學(xué)論研究者，從吳正憲等小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的講課、說(shuō)課視頻中，分年級(jí)精選出針對(duì)進(jìn)位加法、分?jǐn)?shù)概念、平行四邊形面積推導(dǎo)、工程、行程問(wèn)題等各類(lèi)重難點(diǎn)知識(shí)教學(xué)的典型視頻，拷貝給小學(xué)數(shù)學(xué)名師工作室主持人。再由其根據(jù)每學(xué)期教學(xué)進(jìn)度，組織高中低年級(jí)的教師定期收看，并進(jìn)行集體討論，交流學(xué)習(xí)心得。由高校教學(xué)論專(zhuān)家，點(diǎn)評(píng)特級(jí)教師視頻中蘊(yùn)含的教學(xué)理念，明確其教學(xué)策略和技巧形成的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，解讀其背后隱藏的相關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)理論。最后名師工作室組織新手教師結(jié)合師傅的點(diǎn)撥，借鑒特級(jí)教師視頻去上觀摩和競(jìng)賽課，這是新手教師大規(guī)模習(xí)得先進(jìn)教學(xué)策略的關(guān)鍵。

三、中小學(xué)名教師培養(yǎng)對(duì)象教學(xué)策略共創(chuàng)研究

1.解題情境中名師培養(yǎng)對(duì)象理論水平提升

研究表明，隨教齡增加，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師更看重教育專(zhuān)家理論講解的作用[6]。因?yàn)檫M(jìn)入成名階段的教師，逐步掌握了將特定知識(shí)點(diǎn)教給特定學(xué)生的教學(xué)策略，課堂教學(xué)中的不確定性和不可預(yù)見(jiàn)性構(gòu)成的教學(xué)情境、師生互動(dòng)帶來(lái)的生成性變化等，已經(jīng)變得可以掌控，具備了從自我和他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力。這時(shí)對(duì)其走向成名而言，最大的挑戰(zhàn)來(lái)自于將豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為可以對(duì)周邊地區(qū)產(chǎn)生輻射影響的“成名”能量。所以，進(jìn)入這一階段的教師，就需要在“S-U”的協(xié)同下，將一類(lèi)教學(xué)案例作為其元反思的基礎(chǔ)。借助共同體探討和教后反思，讓名教師以描述教學(xué)故事的方式，講出自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和教學(xué)策略形成的心路歷程，實(shí)現(xiàn)從隱性經(jīng)驗(yàn)向教學(xué)策略設(shè)計(jì)思路文字化的轉(zhuǎn)變。

為了提升名教師培養(yǎng)對(duì)象的理論概括水平，我們針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)情境中的難點(diǎn)問(wèn)題，引導(dǎo)其進(jìn)行理論層次的教學(xué)策略提煉。例如在判斷學(xué)生對(duì)■不同表征的難點(diǎn)突破上（如圖1），我們重點(diǎn)推送了長(zhǎng)方形和三角形組合的復(fù)雜圖形中培養(yǎng)小學(xué)生求■的綜合分析策略;在動(dòng)態(tài)變化的太極圖中把握求■的數(shù)量關(guān)系教學(xué)策略。形成這樣的教學(xué)策略，要求教師綜合運(yùn)用圖形判斷二等份、等值分?jǐn)?shù)與等積來(lái)理解教學(xué)難點(diǎn)。同時(shí)，要求其從學(xué)生思維的角度去判斷太極圖等不規(guī)則圖形，促使其形成專(zhuān)家型教師在動(dòng)態(tài)中用面積等分的數(shù)量關(guān)系，來(lái)深刻理解等值的分?jǐn)?shù)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)從思維方式上提升其學(xué)科教學(xué)策略的理論認(rèn)識(shí)水平。這種從問(wèn)題與圖形、實(shí)物等多種表征方法上，基于問(wèn)題情境的理論提升，有助于引導(dǎo)教師從圖形組合、變化中深刻理解對(duì)分、等分的概念，促進(jìn)其形成幫助小學(xué)生理解分?jǐn)?shù)概念本質(zhì)的專(zhuān)家型教學(xué)策略。

概念教學(xué)策略圖

2.針對(duì)培養(yǎng)對(duì)象成名瓶頸的遞進(jìn)式共創(chuàng)策略

教學(xué)策略的理論表征形式，不僅是名教師培養(yǎng)對(duì)象理論水平得以提升的標(biāo)志，更是其被教育行政部門(mén)評(píng)聘為高級(jí)教師、特級(jí)教師逐漸成名的硬件要求。因此，發(fā)表文章、出版專(zhuān)著就成為其走向成名需要努力奮斗的目標(biāo)。當(dāng)培養(yǎng)對(duì)象完成了從實(shí)踐中創(chuàng)新教學(xué)策略后，就需要以理論分析框架來(lái)引導(dǎo)其歸納和提煉經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)新策略。研究表明：“學(xué)科教學(xué)知識(shí)的外顯和傳遞是否順暢與其內(nèi)隱的程度、傳遞者與學(xué)習(xí)者的意愿和能力、傳遞的媒介與文化氛圍密切關(guān)聯(lián)”[7]。因此，進(jìn)入這一階段后，不僅需要名教師培養(yǎng)對(duì)象具有精準(zhǔn)表述自主創(chuàng)新教學(xué)策略的領(lǐng)悟力和駕馭語(yǔ)言的能力，更需要其具備扎實(shí)的教育教學(xué)理論，才能對(duì)新教學(xué)策略?xún)?yōu)劣及其成因進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化的闡釋。為了將教學(xué)情境融入其中，初步加工中主要以教學(xué)敘事為主，開(kāi)展PCK知識(shí)的外顯化運(yùn)動(dòng)。但真正進(jìn)入學(xué)術(shù)化的理論提升階段，則需要更為抽象的理論表達(dá)。為了表述的專(zhuān)業(yè)化和精準(zhǔn)性，高校教學(xué)論專(zhuān)家須走進(jìn)中小學(xué)教學(xué)，同名教師培養(yǎng)對(duì)象具有共同的課堂情境體驗(yàn)。這才有助于在高校和中小學(xué)教師間，實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略行為理解的有效傳遞，逐漸形成相互理解和信任的關(guān)系，在共創(chuàng)中以精準(zhǔn)的書(shū)面語(yǔ)言表述出來(lái)，形成中小學(xué)教師看來(lái)有用、可行，高校教師又能從學(xué)術(shù)規(guī)范上認(rèn)可，具有專(zhuān)家理論創(chuàng)新水平和推廣價(jià)值的教學(xué)新策略。

進(jìn)入這一階段的名師培養(yǎng)對(duì)象，往往急于將自身的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化，特別需要高校教師幫助其進(jìn)行總結(jié)提升。由于產(chǎn)生于課堂教學(xué)情境中的教學(xué)策略表征，總是需要一些特別的教學(xué)行為方式予以表達(dá)。因此，需要以中小學(xué)教師可以理解的形式將這些知識(shí)描繪出來(lái)。專(zhuān)家們的規(guī)范性表征雖然重要，但中小學(xué)教師知識(shí)的具體描述更是保障他人對(duì)特定學(xué)科、特定年級(jí)段某一知識(shí)深刻理解的前提。因此，即使在教學(xué)策略的理論化提升階段，也必須以“S”為基礎(chǔ)，由名教師培養(yǎng)對(duì)象先進(jìn)行敘事研究性提煉，形成便于其他小學(xué)教師閱讀和理解的文本教學(xué)策略，再同“U”中的教學(xué)論專(zhuān)家商量，選取其中具有典型意義的教學(xué)策略、技巧進(jìn)行理論提升。將中小學(xué)名師在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)捕獲的教學(xué)反饋信息、感悟反思及其實(shí)施的監(jiān)控和干擾策略，進(jìn)行合乎學(xué)科邏輯和學(xué)生學(xué)習(xí)心理的重構(gòu)。主要是將其具體教學(xué)情境類(lèi)型化、典型化，提煉出在經(jīng)典教學(xué)情境中可以推廣的教學(xué)策略類(lèi)型及其理論樣態(tài)。只有這樣，才能將中小學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)知識(shí)與其情境經(jīng)驗(yàn)，從更深的理論層面進(jìn)行系統(tǒng)提升，才能針對(duì)不同層次中小學(xué)生學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)風(fēng)格等，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的系列教學(xué)策略。由此創(chuàng)生出種類(lèi)多樣，又自成系列的教學(xué)策略理論知識(shí)。

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[作者：曾本友（1966-），女，四川宜賓人，嶺南師范學(xué)院教師教育學(xué)院，教授;曾茂林（1965-）男，四川宜賓人，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 陳國(guó)慶】