摘要

當前有關中小學校長道德領導的理論研究和實踐探索層出不窮，但針對教師道德領導力這一維度學界鮮有提及，很多問題有待厘清。倡導教師道德領導是優(yōu)化學校治理模式、重塑教師道德權威、引領學生高層次發(fā)展的必然要求。在系統(tǒng)觀照、知行合一的基礎上，教師可從塑造團隊愿景、創(chuàng)建共同體、培育信奉者等方面踐行道德領導。

關鍵詞

道德領導力? 道德治理? 道德權威? 道德力量

近年來，道德領導在提升學校治理水平、完善治理體系和促進治理能力現(xiàn)代化方面的重要作用已經(jīng)成為共識，有關學校道德領導力的研究層出不窮，但研究對象主要局限在校長的道德領導層面。牢固的思維習慣導致當前學界對普通教師道德領導力的研究關注不夠。華東師范大學博士生導師高德勝教授就曾在《中國教育報》刊文指出：“師德建設的重要性不言而喻……但在這種關注中，一個重要的維度鮮有提及，即教師的道德領導力?！惫芾韺W之父德魯克強調(diào)，領導力不是頭銜、特權、職位和金錢，而是責任[1]?！邦I導”通俗地講就是“在前面”，在眾人之前。如果將群體生活形態(tài)簡化為“向前走”這一基本原型的話，領導就是“走在前面”，給眾人以方向性指引?，F(xiàn)代領導學將領導力從來源上區(qū)分為權力影響力和非權力影響力。前者即與職位相關聯(lián)、具有一定強制性的影響力;后者則與職位無關，是個體人格德性、情感凝聚力、專業(yè)能力等多種要素在組織中形成的綜合性影響力。誠如美國領導力學者庫澤斯和波斯納所說，領導力本質(zhì)上是通過激勵、提供支持等實現(xiàn)組織共同目標的一種特殊的人際影響力[2]。領導力并非少數(shù)人的特權，一個德高望重、經(jīng)驗豐富、專業(yè)優(yōu)秀卻無行政職位的教師，如果能以自身的模范言行對他人產(chǎn)生積極的影響，大家在內(nèi)心敬重，以此作為自己的行動方向與行為標準，那么這個沒有職位的教師客觀上就在發(fā)揮著道德領導的作用。從教育教學活動的角度出發(fā)，每一位教師都處在教育、引領學生的職位上，都應該成為學生的道德領導者，教師身份決定了教師道德領導的地位與責任。

一、教師道德領導力的意旨

倡導教師領導力，不是讓教師沉迷于發(fā)號施令、控制他人，而是通過培育教師道德權威，使其在推動學校治理變革、引領內(nèi)涵式發(fā)展中積極、主動地發(fā)揮影響力。

1.優(yōu)化學校治理模式

道德治理是以道德領導為基礎的管理模式。實施道德領導，要求重新定位學校校長、中層干部、班主任及各科教師在實施教育教學管理過程中的領導角色，學校各層級領導者將道德權威置于首位，逐步取代身份權威和行政權威，通過自身價值的彰顯、積極的工作狀態(tài)、團隊精神的培養(yǎng)等方式，建立一種基于共享價值觀、共同信念和組織承諾的學習共同體，促進各層級管理者通過追求自身高尚的人格和師德來感染被管理者，著力從精神引領、信念建構、有效溝通、專業(yè)發(fā)展等方面提升管理者道德領導力，實現(xiàn)學校管理方式和德育質(zhì)態(tài)的轉變，最終將道德領導作為學校治理的主要模式。

事實上，當前學校教育中為數(shù)不少的教師仍一味依賴制度管控。薩喬萬尼認為，這種傳統(tǒng)管理體系“偏向于理性、邏輯性、客觀性、自我利益的重要性、明確性、個體性以及分離性”[3]。在這種類似科層制的管理模式下，很容易導致師生關系緊張。由于一定程度上缺失了對人的關注，師生之間的教育關系被異化為工業(yè)生產(chǎn)中工人與零件的關系，同事關系競爭多于合作。隨著物質(zhì)文明的高度發(fā)展，越來越多的受教育者渴望過著有價值、有尊嚴、有道德的生活，傳統(tǒng)的對制度管控過度依賴的管理模式已經(jīng)明顯落后于時代的發(fā)展，管理必須由強制向悅服、由技術向藝術過度，進入更高的價值層次。從這個意義上說，教師道德領導力培植和提升能夠營造道德文化氛圍，使學校成為培育道德、積蘊道德、弘揚道德的場所。

2.重塑教師道德權威

教師是天底下最光輝的職業(yè)，是人類靈魂的工程師。作為教師，擔負著立德樹人的主要責任。從這一角度看，教師具有一定的道德影響力。教師職責的有效履行在很大程度上依賴于道德權威。然而現(xiàn)實生活中，有些教師忽視了道德權威的影響力，僅僅通過身份和心理權威震懾學生，像“管事婆”一樣掌控學生，甚至有為師不廉、治學松懈、待生不公、缺乏團隊精神等失德現(xiàn)象。這些失德現(xiàn)象損害了教師“身正為范”的良好形象，對學生的成長產(chǎn)生了負面作用，使學生受到心靈與身體上的戕害。

還有些教師覺得自己很關愛學生，明明付出了大量心血與精力，卻未必得到學生發(fā)自內(nèi)心的情感認同。原因就在于這些教師沒有意識到，我們身處的新時代，知識獲得的渠道不再單純依附于教師這一主體，教師偶像形象逐步消解，道德權威的重要性日益突出。一些自然科學教師認為自己的教學是道德價值無涉的中立性智力活動，忽視道德領導。其實任何教學無論從過程還是目的來說與教育都是一體的?，F(xiàn)代科技日益發(fā)達的今天，學習自然科學正是為了更好地理解、建構“我們是誰”“我們能做什么”，以有價值、負責任的方式介入世界。教師道德領導讓神圣的教育教學從技術與工具層面的一種職業(yè)上升為塑造人類靈魂的高尚事業(yè)，從而回歸教育的本性，回歸教師的本體身份，這是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。

3.落實立德樹人使命

早在2000多年前，中國古代教育家就非常重視道德教化，強調(diào)德行引導、禮制約束的重要性。隨著教育改革的逐步深入，高校錄取方式經(jīng)過多年改革雖已逐步完善，但綜合評價中的道德評價仍然是一塊短板，情感、態(tài)度和價值觀的教育亟待加強。對學生而言，比考試成績更重要的是以德行為首的綜合素質(zhì)。中小學階段是學生心智發(fā)展的關鍵期，而道德領導滲透著濃濃的“真善美”，著眼學校生活中的內(nèi)在精神、價值與規(guī)范，發(fā)掘、張揚、鼓勵存在于學生身上的無私、慷慨、寬容、勇敢等優(yōu)良品質(zhì)。由道德教育營造的人文環(huán)境對于喚醒學生的道德良知，激發(fā)學生的道德潛能，具有重要的意義。教師只有身先士卒，做道德認知的先覺者、道德情感的體現(xiàn)者、道德意志的守望者、道德行為的踐行者，才能讓學生獲得生命的真實體驗與發(fā)展，享受到以德育人帶來的幸福和滿足，形成高尚的道德人格，實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展。

二、教師道德領導力的現(xiàn)實反思

1.趨同與個性的博弈

在學校道德領導理論體系里，往往強調(diào)集體的力量，主張利益共享、團體信念、共同進步等。這種傾向集中體現(xiàn)為“共同體”與“盟約”等概念的基礎性地位，但常常也能夠看到社群主義的影子以及對于“個體”的回避。盡管薩喬萬尼專門提出“馬賽克”理念來調(diào)和共同體與個性化的矛盾，但旗幟鮮明地表現(xiàn)出運用“共享意識”同化組織成員、引領追隨者的意圖，道德力量本身就是依附于群體產(chǎn)生的力量。對此，人們不禁擔憂：在當今個性張揚的社會，同化是否可能？世界比較教育學會會長索迪安就曾不無困惑地說：學校在促進道德領導方面有著巨大的空間，但也面臨著教育系統(tǒng)日益多樣化的挑戰(zhàn)。再者，這種同化是否合理？道德領導一定程度上緩解了個體的過分張揚所產(chǎn)生的過度競爭、唯利是圖等現(xiàn)代文明病;但也存在著矯枉過正的風險，可能會剝奪個體的權利，抹殺個體的獨特品性與意義。

這與我國傳統(tǒng)文化面對當代教育的發(fā)展遭遇的困境如出一轍：一方面，強調(diào)道德教化的重要性，另一方面又忽視了個人的價值和獨立人格，更多地要求服從，鼓勵“沉默文化”，進而滋生了依賴心理、盲從意識。正因如此，薩喬萬尼一再強調(diào)：道德領導者必須以追隨者自己“真正”的需要為基礎。作為教師，應盡可能關注每一個個體的真實需要，把握好同化與個性的關系，通盤考慮，一生一策，謹慎實施，不能“一刀切”。

2.心智與品格的協(xié)調(diào)

道德心智與道德品格一樣同道德領導直接相關。道德心智是人進行思考、判斷道德是非的能力。完全知道一件事是不道德的依然去做，這是缺德，這種情況對教師來說畢竟是少數(shù)。但更多的是，自以為是對的或者以為不是道德問題，但實際上卻是錯的或者與道德密切相關的。這就是道德心智問題，即看不到道德問題之所在。教師道德領導的失敗，雖然也有道德品質(zhì)上的失敗，大多數(shù)是道德心智上的失敗，將道德適用范圍窄化、壓縮，將明顯與道德有關的事務排除在道德視域之外。缺乏道德心智，領導就變成誤導。例如，教師一味關注學生高層次的需要，忽略了低層次需要的滿足。據(jù)報道，目前我國有半數(shù)中學生睡眠不足;又如，有一些工作熱情高漲、勇于改革探索的老師由于經(jīng)驗不足又極為自信，在難以預見某項任務或創(chuàng)新戰(zhàn)略的全部可能結果時，基于“士氣”的考慮，不想對自己的做法表達懷疑，過多地強調(diào)事情的積極面，高估了成功的概率。還如，輕率預測高考命題的導向，并讓學生投入很多精力，可能導致失敗。

可見，道德領導是建立在對道德問題清晰認識的基礎之上，這樣才能指明正確的方向。學生正處于成長時期，單純、善良，缺少閱歷，道德心智有限，對很多道德問題沒有識別能力，這正是教師道德領導力所能發(fā)揮作用的空間。

3.理論與實踐的錯位

這些年來，學校道德領導理論已經(jīng)逐步得到了教育行政部門和學界的一致認同，成為學校治理特色的依據(jù)，但在具體實踐操作中，不同地區(qū)、不同學段、不同群體的發(fā)展很不均衡，導致學校管理中出現(xiàn)許多問題。

首先，我國目前的學校領導權力集中于校長手中，領導素質(zhì)不一。很多學校教師不是在共享的理念指導下參與學校治理，而只是執(zhí)行決定。領導者如果過分強調(diào)控制、集中、統(tǒng)一，被管理者和受教育者只能服從。在這種文化氛圍的熏染下，教師的班級管理也不例外。出于各種原因，教師未必有耐心按道德領導的要求塑造班級全體學生發(fā)自內(nèi)心想要爭取、追求的共同愿景，或者干脆將愿景簡化為考試成績的數(shù)據(jù)上，更遑論創(chuàng)建道德共同體。其次，人文關懷的缺失是導致教師道德領導力弱化的重要原因。有些地區(qū)教師待遇不盡人意，拖欠教師工資現(xiàn)象仍有發(fā)生。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，如果教師被物質(zhì)生活困擾，無形中就弱化了教育的責任意識，道德領導就會成為奢談。此外，有些學校在功利主義教育觀的主導下對教師缺乏人文關懷，一味追求升學率，不關心教師身心需求，以提高學生成績?yōu)橛?，給教師施加過重的精神壓力，長期超負荷工作，教師的道德領導只能是空談。

三、教師道德領導力的踐行

夸美紐斯說：“教師應當是道德卓異的優(yōu)秀人物?！备呱械牡滦惺墙處煹赖骂I導的前提條件和關鍵要素。道德領導是領導者與被領導者之間的道德共振，如果教師自身品格低下，在學生那里就不可能有道德上的感應與共振，就不可能“以德引德”。薩喬萬尼強調(diào)“領導之心”，即領導者的信仰、價值觀、理想以及個人愿景等。教師只有以既定的價值體系領悟工作的意義或重要性，其內(nèi)在潛能與魅力才能夠被激發(fā)，領導之心才能被喚醒，教育之心才能被升華。只有“領導之心”還不夠，唯有結合具體的領導方法并恰當運用，才能實現(xiàn)道德領導，這就是薩喬萬尼所說的“領導之腦”，即關于道德領導如何運作的心智圖景，主要包括塑造團隊愿景、創(chuàng)建共同體、培育信奉者等層面。

1.塑造團隊愿景

學校中的個體，無論是老師還是學生，大多數(shù)只是處于“遵從”的工作和學習狀態(tài)，普遍存在組織目的與個人目的、領導者目的與被領導者目的相分離的問題，真正洞悉了行動的意義并愿意全心全意為之奉獻的畢竟只占少數(shù)，大多數(shù)下屬習慣了盡力完成領導要求和期望去做的事情。教師對學生的管理往往通過監(jiān)管和評價體系，分析考試成績，督促施壓，進行獎懲。但這兩種方法都存在不足：前者只能讓學生做老師要求他們做的事情，后者因管理機制的不健全，失去行動力，并不能真正地鼓舞和提升學校成員最大限度地投入，以獲得滿意的成效。為此，薩喬萬尼提出塑造團隊共同愿景的策略。深深植入內(nèi)心的共同愿景，能讓組織成員無須借助控制或激勵措施而有持續(xù)盡責的表現(xiàn)。愿景從哪里來？既需要領導者的高瞻遠矚，也離不開團隊成員的協(xié)商認同，是二者磨合、協(xié)商的結果。領導比普通人站得高，能夠超越眼前，看到未來。對教師而言，能夠從學生的長遠利益出發(fā)，從教育的初心出發(fā)，為學生設定目標，引導他們?nèi)リP注自身的全面發(fā)展，關注身邊人的喜怒哀樂、社會的發(fā)展與人類的未來等。愿景被學生真正接納、內(nèi)化不是一件簡單的事情。愿景既要超出眼前，又不是遙不可及的，通過努力應能夠?qū)崿F(xiàn)，類似于“最近發(fā)展區(qū)”。愿景的產(chǎn)生過程必須是民主的，而不是老師強加的。要通過協(xié)商、溝通得到廣泛理解，形成共識。民主性本身就是道德領導的要義。另外，愿景的感染力除了來自愿景本身的吸引力，更來自學生自身的強烈渴求。

2.創(chuàng)建共同體

人類是社會性動物，在社會群體中必然受到社會契約的驅(qū)動。單個人的力量是有限的，松散的個人集合體只是一種自然組織，人與人之間的關系是自發(fā)的、隨意的，缺乏整體運行的規(guī)則和效率。薩喬萬尼在道德領導理論中提出創(chuàng)建道德共同體這一重要的策略。共同體是一個在平等的基礎上組織起來的有共同價值取向、按規(guī)則運行的團體，明確其成員應該做什么、怎么做和為什么做。教師要通過跟學生一起創(chuàng)建班級共同體來實施道德領導，無論班主任還是科任教師都應如此。班級共同體成員應知道需要以什么樣的共享價值觀、目標和承諾來維系共同體。在共同體內(nèi)部他們共享利益資源，領導者與追隨者（教師和學生）身份相同、互相追隨、相互制約，不存在彼此之間在交往與溝通上的歧視與不尊重。這種緊密的聯(lián)結將人們凝聚于一項共同追求的事業(yè)中[4]。這既是一個學習共同體，也是一個道德共同體。每個人都應做出道德貢獻，都可從其他成員那里獲得道德上的教益并教益別人。

班級共同體的創(chuàng)立包含“軟硬”兩個方面?！坝病钡姆矫媸侵钢贫ò嗉壝思s，即創(chuàng)立公正的制度（道德領導從不完全排斥制度，但不以制度管理為主）。一個好的班級盟約，既是老師道德領導的“替身”，又是營造學習及道德氛圍的關鍵性因素。教師可以在與學生充分互動的基礎上為班級“立法”，變革或創(chuàng)立班級學習生活的基本規(guī)則。制度變革與創(chuàng)立必須以民主的方式進行，建立在充分溝通、協(xié)商、理解的基礎上，如果創(chuàng)建方式是專制的，就有悖道德領導的本義。“軟”的方面則是教師對待學生的方式。從道德領導的要求出發(fā)，只有以真誠、公正、信任、尊重的方式待人，班級的道德氛圍才會得到改善與提升。只有一軟一硬兩個方面方向一致，互相配合，才能順利建立道德共同體。

3.培育信奉者

大多數(shù)教師通常采用監(jiān)督、看管的方式保證教學效果，這樣的管理難以走向卓越。要想讓學生真正做到教師在場與不在場一個樣，從而減輕管理負擔，除了前面強調(diào)的建立團隊愿景、創(chuàng)建道德共同體外，根據(jù)薩喬萬尼的道德領導理論，還必須培養(yǎng)一種超越“被管者”角色——“信奉者”。

“管”是為了“不管”，最終目標是學生自我管理，培養(yǎng)信奉者是自我管理的重要條件。信奉者在無人監(jiān)督的情況下自發(fā)主動地知道需要做什么以及如何做，在合適的時機自主作出正確決策。信奉者所信奉的是班級和個人能夠變成什么樣的愿景、班級發(fā)展理念、價值觀和承諾等。教師道德領導的前提“先信奉，后領導”。作為教師，一定要取得學生的信任。這種信任具有互惠性，是逐漸形成的，內(nèi)涵豐富。如對教師的能力信任，信其本領，尊重他的知識、技能，尊重他的判斷等;如契約信任，是信其品格，尊重約定等;再如溝通信任，信其坦誠，說真話，勇于承認錯誤等。

作為被信奉者，教師自身需要率先垂范，以行動激發(fā)行動、以行動引導行動。道德領導最忌諱讓別人去做而自己卻不去做或做不到。教師要通過自身的感召力、前瞻力、決斷力、創(chuàng)新力、親和力、溝通力等引導學生認識自我，讓學生樹立正確的人生觀、價值觀，促進學生個體的全面發(fā)展。

參考文獻

[1] 孫友新.道德領導：高品質(zhì)高中校長的應然素養(yǎng)[J].中小學校長，2019（03）：3.

[2] 崔振成.道德領導力：中小學校長學校治理卓越化的原初動力[J].教育科學研究，2014（12）：32.

[3] 李秀杰.創(chuàng)建“以道德為核心”的學校管理體系[J].現(xiàn)代校長高參（吉林教育），2005（04）：25.

[4] 徐萍.對學校道德領導的幾點思考[J].教學與管理，2006（11）：5.

[作者：孫友新（1966-），男，江蘇姜堰人，泰州學院，特聘教授，江蘇省姜堰中學，校長，高級教師。]

【責任編輯? 關燕云】