劉詩波 李維

摘要

城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村學(xué)校任教既可充實(shí)農(nóng)村教師隊(duì)伍，也可以改善農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。然而當(dāng)前城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村任教卻存在雙重困境：一方面，從教師主體來看，受經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償難以產(chǎn)生足夠的吸引力、對(duì)農(nóng)村交流任教存在認(rèn)知局限、對(duì)農(nóng)村任教職業(yè)發(fā)展的潛在隱憂等因素的影響，城鎮(zhèn)骨干教師不愿到農(nóng)村學(xué)校;另一面，從客觀現(xiàn)實(shí)來看，受城鎮(zhèn)學(xué)校對(duì)待教師交流上態(tài)度消極以及缺乏適應(yīng)農(nóng)村教學(xué)環(huán)境的專業(yè)能力的影響，城鎮(zhèn)骨干教師不能進(jìn)入農(nóng)村任教。在深層次探析以上困境的基礎(chǔ)上提出提供更為合理的優(yōu)惠待遇、創(chuàng)建經(jīng)驗(yàn)分享平臺(tái)、打破學(xué)校人的管理方式等措施，力求突破城鎮(zhèn)骨干教師難以任教農(nóng)村的困境。

關(guān)鍵詞

城鎮(zhèn)學(xué)校? 骨干教師? 農(nóng)村學(xué)校

近年來，通過各級(jí)政府的不斷努力，縣域內(nèi)義務(wù)教育辦學(xué)條件已基本實(shí)現(xiàn)了硬件資源均衡配置的目標(biāo)，但教師這一軟資源，特別是優(yōu)質(zhì)教師資源尚未實(shí)現(xiàn)均衡配置，這一現(xiàn)象在城鄉(xiāng)間表現(xiàn)尤為明顯，成為縮小城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差距必須破解的癥結(jié)。教師交流被作為實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)教育質(zhì)量高位均衡的重要舉措，在縮小城鄉(xiāng)學(xué)校教育質(zhì)量差距、平抑學(xué)齡人口不合理流動(dòng)等方面歷來受到重視，而城鎮(zhèn)學(xué)校的骨干教師作為教育發(fā)展的中堅(jiān)力量參與到教師交流中對(duì)推動(dòng)城鄉(xiāng)教育質(zhì)量高位均衡發(fā)展具有著不可忽視的重要作用。2014年教育部、財(cái)政部、人力資源和社會(huì)保障部印發(fā)的《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗意見》明確要求“城鎮(zhèn)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校每學(xué)年教師交流輪崗的比例不低于符合交流條件教師總數(shù)的10%，其中骨干教師交流輪崗應(yīng)不低于交流總數(shù)的20%”。各地方政府也因地制宜制訂了一系列激勵(lì)措施，如《浙江省鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）實(shí)施辦法》明確要求“重點(diǎn)推動(dòng)城鎮(zhèn)學(xué)校骨干教師到農(nóng)村學(xué)校交流任教”。但就現(xiàn)實(shí)情況來看，一些地區(qū)在推動(dòng)城鎮(zhèn)學(xué)校骨干教師到農(nóng)村學(xué)校交流任教的政策實(shí)踐中面臨著雙重困境：一是從城鎮(zhèn)骨干教師主體角度出發(fā)，他們不愿意到農(nóng)村學(xué)校任教，二是從客觀現(xiàn)實(shí)出發(fā)，即便城鎮(zhèn)骨干教師真的愿意到農(nóng)村學(xué)校任教，他們也未必能夠進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校交流任教。深層次探析城鎮(zhèn)骨干教師任教農(nóng)村所面臨的雙重困境產(chǎn)生原因，對(duì)有效破解城鎮(zhèn)骨干教師交流難題、發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師資源的輻射作用、切實(shí)促進(jìn)城鄉(xiāng)教育高位均衡發(fā)展有著重要實(shí)踐意義。

一、城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村交流任教的外部隱憂

通過對(duì)研究成果的梳理可以發(fā)現(xiàn)，家庭因素和交流輪崗工作地點(diǎn)離家遠(yuǎn)是影響教師參與交流輪崗意愿的重要因素[1]。除此之外，還存在一些容易被忽視卻又真實(shí)存在的因素，影響著他們到農(nóng)村任教的意愿。

1.經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償難以產(chǎn)生足夠的吸引力

津貼補(bǔ)助和住房福利能顯著提升中小學(xué)教師的校際交流意愿[2]，為此，各地在吸引城鎮(zhèn)骨干教師參與農(nóng)村交流任教時(shí)，紛紛出臺(tái)政策對(duì)那些參與交流輪崗的城鎮(zhèn)骨干教師給予交通補(bǔ)貼、生活補(bǔ)助以及住房福利等方面的經(jīng)濟(jì)性激勵(lì)措施，但是經(jīng)濟(jì)性激勵(lì)措施在實(shí)踐中作用的發(fā)揮往往受到政策的影響。結(jié)合筆者的實(shí)地調(diào)研考察，可以將當(dāng)前政府施行的經(jīng)濟(jì)性補(bǔ)償政策標(biāo)準(zhǔn)對(duì)劃分為三類：第一，城鎮(zhèn)教師因到農(nóng)村交流任教而獲得的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼明顯高于其需要承擔(dān)的經(jīng)濟(jì)成本，這時(shí)激勵(lì)措施會(huì)對(duì)城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村交流任教產(chǎn)生強(qiáng)烈的拉力;第二，城鎮(zhèn)教師因交流輪崗而獲得的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼略高于或等于其因交流而需承擔(dān)的經(jīng)濟(jì)成本，在這種情況下，城鎮(zhèn)骨干教師因無法獲得具有吸引力的經(jīng)濟(jì)收益更愿意而繼續(xù)留任城鎮(zhèn)學(xué)校;第三，教師因到農(nóng)村交流任教而獲得的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼低于其需要為此付出的經(jīng)濟(jì)成本，此時(shí)城鎮(zhèn)骨干教師便會(huì)對(duì)到農(nóng)村任教表現(xiàn)出一種消極態(tài)度和低意愿。在實(shí)踐中，缺乏與交流輪崗相配套的薪金補(bǔ)貼、交通補(bǔ)貼、住房補(bǔ)貼、生活補(bǔ)貼等優(yōu)惠政策，交流輪崗幾乎是在不計(jì)成本回報(bào)的狀態(tài)下推進(jìn)的，這對(duì)身處縣城優(yōu)越經(jīng)濟(jì)條件的教師而言，自然產(chǎn)生規(guī)避和顧慮的心態(tài)[3]。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的城區(qū)學(xué)校教師交流到鄉(xiāng)鎮(zhèn)甚至偏遠(yuǎn)地方，現(xiàn)行的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼難以完全彌補(bǔ)教師因此產(chǎn)生生活、交通費(fèi)用，他們對(duì)激勵(lì)措施感到很不滿意，不愿參加交流輪崗[4]。在這種狀況下，在那些經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償較低的地區(qū)，經(jīng)濟(jì)性激勵(lì)措施難以對(duì)城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村任教產(chǎn)生足夠的吸引力。

2.對(duì)農(nóng)村交流任教存在認(rèn)知局限

伴隨著“城”和“鄉(xiāng)”二元社會(huì)的分離與對(duì)立，在社會(huì)中逐漸形成了一種城市性偏向的價(jià)值觀念，這種向城性的價(jià)值觀念在社會(huì)生活中逐漸成為人們建構(gòu)涉農(nóng)領(lǐng)域社會(huì)話語的基礎(chǔ)和農(nóng)村治理政策話語的視角，賦予農(nóng)村社會(huì)特殊的符號(hào)意義，無形中形成一種對(duì)農(nóng)村的認(rèn)知局限，城市變身成為“先進(jìn)”的代名詞，農(nóng)村則被簡單的貼上了“落后”的標(biāo)簽，城鄉(xiāng)偏見日益加劇。城鎮(zhèn)骨干教師長期在城鎮(zhèn)任教難免會(huì)受到這種向城性價(jià)值觀念的影響，加之部分城鎮(zhèn)教師缺少農(nóng)村生活經(jīng)歷，農(nóng)村文化認(rèn)知力不足，難以形成對(duì)農(nóng)村社會(huì)的有效嵌入，故而對(duì)到農(nóng)村交流任教易產(chǎn)生一定的認(rèn)識(shí)偏差。一方面，向城性的價(jià)值觀念影響著城鎮(zhèn)骨干教師對(duì)崗位價(jià)值的判斷，城鎮(zhèn)骨干教師往往會(huì)認(rèn)為農(nóng)村教師崗位的價(jià)值低于城市教師崗位，到農(nóng)村學(xué)校任教很難展現(xiàn)出自身的價(jià)值，因而不愿離開目前的學(xué)校;另一方面，向城性的價(jià)值觀念在社會(huì)上催生了一些關(guān)于農(nóng)村教育的負(fù)面話語，如農(nóng)村教師能力不高、農(nóng)村學(xué)生素質(zhì)較差且難以管教等，加之在人們長期的社會(huì)歷史發(fā)展過程中形成了只有表現(xiàn)差、犯錯(cuò)誤的人才會(huì)被“流放”到落后、偏僻的地方的錯(cuò)誤觀念，使得到農(nóng)村任教的城鎮(zhèn)教師可能會(huì)被猜疑為是因?yàn)楸憩F(xiàn)差或者犯錯(cuò)誤而遭到城鎮(zhèn)學(xué)校懲罰，進(jìn)而將會(huì)被貼上“不合格教師”的標(biāo)簽，這間接影響著城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村任教的意愿[5]。最后，向城性的價(jià)值觀念使得城鎮(zhèn)骨干教師對(duì)農(nóng)村學(xué)校工作生活條件產(chǎn)生不合理的負(fù)面想象，認(rèn)為到農(nóng)村交流任教，工作生活條件比起在城鎮(zhèn)將變得極為困難，住宿和伙食會(huì)差的很多，這種依據(jù)自身想象而做出的判斷阻礙了他們選擇到農(nóng)村任教。

3.對(duì)農(nóng)村任教職業(yè)發(fā)展的潛在隱憂

職業(yè)發(fā)展始終是教師關(guān)心的核心議題，城鎮(zhèn)學(xué)校無論是在辦學(xué)條件，職稱評(píng)聘數(shù)量，還是評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等發(fā)展資源獲取方面都要優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校。尤其是，城鎮(zhèn)教師的職業(yè)認(rèn)知更傾向于職業(yè)發(fā)展，而鄉(xiāng)村教師則更傾向于生存，在鄉(xiāng)村場域中教師的經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本低，文化資本優(yōu)勢喪失，社會(huì)交往弱勢[6]。故而，當(dāng)面對(duì)教師交流的選擇時(shí)，城鎮(zhèn)骨干教師往往會(huì)產(chǎn)生一些隱憂。一是對(duì)在農(nóng)村學(xué)校資源獲取的隱憂。當(dāng)城鎮(zhèn)骨干教師選擇到農(nóng)村學(xué)校交流任教之際意味著自身將會(huì)在較長一段時(shí)間內(nèi)離開當(dāng)?shù)亟逃摹昂诵娜Α?，遠(yuǎn)離領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注視線，對(duì)自己在農(nóng)村學(xué)校是否依舊能夠獲得在城鎮(zhèn)學(xué)校同等的發(fā)展資源上產(chǎn)生隱憂。二是對(duì)在交流的農(nóng)村學(xué)校能否真正發(fā)揮學(xué)科帶頭人作用的隱憂。城鎮(zhèn)骨干在原有學(xué)校屬于教學(xué)帶頭人，但是當(dāng)流入農(nóng)村學(xué)校后，首要面臨的就是如何融入新的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的問題，而此時(shí)的城鎮(zhèn)骨干教師以“外來人”的身份進(jìn)入，有可能面臨著團(tuán)隊(duì)配合度不高、排斥“外來人”等的問題。如何在有限的時(shí)間內(nèi)在流入的農(nóng)村學(xué)校形成教學(xué)號(hào)召力，真正發(fā)揮城鎮(zhèn)骨干教師學(xué)科帶頭人的作用，取得不俗的交流成績，是城鎮(zhèn)骨干教師是否選擇交流時(shí)不容回避的問題。三是對(duì)農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)管理工作開展的隱憂。鄉(xiāng)村教師數(shù)量短缺，流失嚴(yán)重，以及鄉(xiāng)村寄宿學(xué)生日益增多，這些都導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)越來越重，除了上課、備課、批改作業(yè)、教研、課外輔導(dǎo)、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)等，還要承擔(dān)學(xué)生食宿、安全、心理以及與家長溝通等多項(xiàng)工作，使他們不堪重負(fù)，身心俱疲[7]。這要求城鎮(zhèn)交流來的教師在上好課程的同時(shí)，還要在教學(xué)工作之外傾注更多精力，極易使得城鎮(zhèn)教師對(duì)能否做好教育教學(xué)管理工作產(chǎn)生隱憂。

二、城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村學(xué)校交流任教的自我局限

近年來，由于各級(jí)政府通過政策設(shè)計(jì)對(duì)到農(nóng)村交流任教的城鎮(zhèn)教師在福利待遇和職稱評(píng)聘等方面給予了相當(dāng)程度的傾斜，一些城鎮(zhèn)骨干教師開始主動(dòng)交流輪崗到農(nóng)村學(xué)校任教。然而，他們卻因受到主客觀因素的影響而陷入一個(gè)想去卻難以進(jìn)入到農(nóng)村學(xué)校任教的尷尬境地。

1.城鎮(zhèn)學(xué)校對(duì)教師交流工作態(tài)度消極

城鎮(zhèn)骨干教師作為學(xué)校教師隊(duì)伍的中堅(jiān)力量，擁有骨干教師的多少?zèng)Q定著一個(gè)學(xué)校在與同類學(xué)校競爭時(shí)能否占據(jù)優(yōu)勢地位。城鎮(zhèn)學(xué)校如果派骨干教師到農(nóng)村交流任教，就會(huì)因?yàn)楣歉山處煹碾x開而使其教學(xué)競爭力被削弱，也會(huì)造成因校內(nèi)教師人數(shù)的減少，從而增加其他在職教師的工作量，甚至還會(huì)引發(fā)骨干教師原任教班級(jí)的學(xué)生及家長對(duì)后續(xù)班級(jí)教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂。為避免上述情況的發(fā)生，部分城鎮(zhèn)學(xué)校在派遣骨干教師到農(nóng)村交流任教上呈現(xiàn)出表面積極，實(shí)則消極的態(tài)度，甚至采取變向抵制的方式。城鄉(xiāng)教師流動(dòng)政策被異化為城鎮(zhèn)學(xué)校對(duì)教師的一種變相管理工具，甚至被視為消除“無效教師”的一個(gè)契機(jī)[8]。而且，就城市學(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校而言，政策沒有任何激勵(lì)措施，在上級(jí)要求強(qiáng)制執(zhí)行的情況下，基于保障本校利益，他們或以師資緊張、無法派出教師為由推諉，或選派非骨干、非優(yōu)秀教師參加交流來應(yīng)付了事[9]。通過這一系列的變相操作，城鎮(zhèn)學(xué)校既完成了教育部門安排的教師交流任務(wù)，又未影響到學(xué)校整體的教學(xué)質(zhì)量，且維持了學(xué)校內(nèi)部的穩(wěn)定。在這個(gè)過程中即便有骨干教師愿意到農(nóng)村學(xué)校交流任教，也會(huì)因?yàn)槌擎?zhèn)學(xué)校的這種變相抵制，而難以進(jìn)入農(nóng)村學(xué)校交流任教。

2.缺乏適應(yīng)農(nóng)村教學(xué)環(huán)境的專業(yè)能力

教師專業(yè)能力是教師在長時(shí)間教學(xué)實(shí)踐中形成的關(guān)于教育教學(xué)方法、授課方式等的經(jīng)驗(yàn)與技能。在影響教師專業(yè)能力的眾多因素中，日常教學(xué)環(huán)境對(duì)教師專業(yè)能力的塑造起到至關(guān)重要的作用。換句話來說，基于不同的教學(xué)環(huán)境所形成的教師專業(yè)能力是存在差異的。對(duì)城鎮(zhèn)骨干教師來說，基于班級(jí)規(guī)模穩(wěn)定、學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)、硬件條件較優(yōu)等日常教學(xué)環(huán)境形成的教育教學(xué)技能是一種城鎮(zhèn)取向的專業(yè)能力，這種城鎮(zhèn)取向的教師專業(yè)能力通常能在日常教學(xué)環(huán)境相似的城鎮(zhèn)學(xué)校間彼此遷移，但在面對(duì)農(nóng)村學(xué)校班級(jí)規(guī)模小、學(xué)生數(shù)量少、學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)較弱[10]的教學(xué)環(huán)境時(shí)便會(huì)出現(xiàn)不適應(yīng)的情況，城鎮(zhèn)骨干教師面對(duì)全新的、陌生的教學(xué)環(huán)境時(shí)，一時(shí)不知道如何有效地開展教學(xué)工作，需要花費(fèi)較長的時(shí)間來調(diào)整原有的教學(xué)方式，摸索適合農(nóng)村教學(xué)環(huán)境特點(diǎn)的工作方式，這在一定程度上形成了一種挑戰(zhàn)，有可能出現(xiàn)骨干教師教學(xué)生涯中的“滑鐵盧”。筆者在對(duì)城鎮(zhèn)骨干教師的訪談中也可以感受到，有的城鎮(zhèn)骨干教師在談及到農(nóng)村學(xué)校交流任教時(shí)，會(huì)有顧慮和擔(dān)憂，他們認(rèn)為自己從成為教師起便在城鎮(zhèn)學(xué)校工作，習(xí)慣了城鎮(zhèn)學(xué)校的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)節(jié)奏等，而對(duì)農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)工作狀態(tài)和規(guī)律并不了解，擔(dān)心到那里也教不好。為此城鎮(zhèn)骨干教師更傾向于選擇在城鎮(zhèn)學(xué)校之間交流任教，而不愿到農(nóng)村學(xué)校交流任教。

三、促進(jìn)城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村交流任教的支持策略

在對(duì)為什么城鎮(zhèn)骨干教師不想到農(nóng)村學(xué)校交流任教和為什么城鎮(zhèn)骨干教師想去卻難以進(jìn)入農(nóng)村學(xué)校兩方面進(jìn)行綜合考察分析后，筆者認(rèn)為解決此問題，需要打出一套政策組合拳。

1.構(gòu)建多類型差異化教師交流獎(jiǎng)補(bǔ)薪酬體系

為吸引更多的城鎮(zhèn)教師尤其是城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村交流任教，相關(guān)部門應(yīng)該為到農(nóng)村任教的城鎮(zhèn)教師采取分類型的差異化的獎(jiǎng)補(bǔ)薪酬激勵(lì)體系。第一，補(bǔ)償薪酬是針對(duì)全體交流教師，以津貼和補(bǔ)貼為主，主要用于彌補(bǔ)城鎮(zhèn)教師因到農(nóng)村任教而需要付出的費(fèi)用，如交通費(fèi)、住宿費(fèi)等，具體金額應(yīng)根據(jù)各地實(shí)際而定，確保補(bǔ)償金額與參與交流帶來的損失相當(dāng)。第二，激勵(lì)薪酬分為鼓勵(lì)和評(píng)價(jià)兩部分，主要以獎(jiǎng)金的形式。激勵(lì)薪酬的鼓勵(lì)部分用以表彰那些主動(dòng)申請(qǐng)到農(nóng)村學(xué)校交流的教師，它的額度應(yīng)當(dāng)能對(duì)教師產(chǎn)生足夠吸引，并采取與補(bǔ)償薪酬同步發(fā)放的方式。激勵(lì)薪酬的評(píng)價(jià)部分主要是用來肯定城鎮(zhèn)教師對(duì)受援農(nóng)村學(xué)校所做出的貢獻(xiàn)，其將根據(jù)交流教師在農(nóng)村學(xué)校的工作量、教學(xué)效果、對(duì)農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展帶動(dòng)情況等做出綜合考量，并根據(jù)其對(duì)應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)梯次對(duì)城鎮(zhèn)交流教師進(jìn)行分級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)。

2.搭建教師交流互動(dòng)平臺(tái)引導(dǎo)社會(huì)輿論

充分全面地展現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校教師日常教學(xué)和生活的真實(shí)情況，有助于城鎮(zhèn)教師更加直接準(zhǔn)確地了解農(nóng)村學(xué)校工作生活的實(shí)際，扭轉(zhuǎn)以往形成的對(duì)農(nóng)村學(xué)校的偏見，從心理上和專業(yè)上為城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校任教奠定基礎(chǔ)，從而提高其任教農(nóng)村的意愿。教育行政部門應(yīng)搭建一個(gè)城鄉(xiāng)教師交流的平臺(tái)，使城鎮(zhèn)教師能通過平臺(tái)了解農(nóng)村教學(xué)和生活的日常情況。交流互動(dòng)平臺(tái)可以包括四部分。一是教育行政部門和學(xué)校可以定期組織召開城鄉(xiāng)教師座談會(huì)，邀請(qǐng)農(nóng)村教師、有過農(nóng)村任教經(jīng)驗(yàn)的城鎮(zhèn)教師、待交流到農(nóng)村的教師參加，通過座談會(huì)的形式促進(jìn)多方交流，讓農(nóng)村教師和有過農(nóng)村任教的城鎮(zhèn)教師分享其好的經(jīng)驗(yàn)，讓城鎮(zhèn)中青年教師提出問題，相關(guān)部門和人員為其解答心中疑惑。二是可以在縣（區(qū)）報(bào)紙?jiān)O(shè)置特定版面，以展現(xiàn)農(nóng)村教育取得的優(yōu)秀成果和先進(jìn)事跡，并鼓勵(lì)有農(nóng)村交流輪崗經(jīng)驗(yàn)的城鎮(zhèn)教師將自己在農(nóng)村學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)和收獲撰文發(fā)表，以為社會(huì)更多的了解農(nóng)村教育提供渠道。三是教育行政部門和學(xué)校可以廣泛利用新媒體，如微博、微信公眾號(hào)、短視頻等，建立城鎮(zhèn)教師交流公眾平臺(tái)，既可以幫助到農(nóng)村任教的城鎮(zhèn)教師及時(shí)反映自身遇到的困難，也可促進(jìn)城鎮(zhèn)教師與正在農(nóng)村任教或待交流的教師分享經(jīng)驗(yàn)感受。四是政府部門要樹立教師交流的典型榜樣，通過媒體平臺(tái)廣泛宣傳其先進(jìn)事跡，發(fā)揮典型榜樣的示范和激勵(lì)作用，讓教師“學(xué)有榜樣，追有標(biāo)桿”，從效仿榜樣的具體行為到引起其意識(shí)活動(dòng)，從而主動(dòng)選擇到農(nóng)村任教[11]。

3.打破學(xué)校人的管理方式

教師作為一種特殊的教育資源，不應(yīng)當(dāng)只屬于某一學(xué)?；騾^(qū)域，其應(yīng)該具有明顯的社會(huì)公共屬性，尤其是骨干教師，作為優(yōu)質(zhì)教育資源的重要組成部分，應(yīng)該在推進(jìn)教育質(zhì)量均衡發(fā)展中發(fā)揮應(yīng)有的專業(yè)引領(lǐng)作用。探索打破“學(xué)校人”的管理方式，即提升教師管理權(quán)，尤其是骨干教師管理權(quán)的管理層級(jí)，使管理權(quán)不具體隸屬于某一學(xué)校，為教師交流的開展打破管理體制障礙和束縛。從全國范圍的實(shí)踐情況來看，當(dāng)前主要有兩種管理方式值得借鑒。第一，縣級(jí)教育部門統(tǒng)籌管理教師。教師資源由縣教育行政部門統(tǒng)籌管理，形成骨干教師共享機(jī)制，教育部門可以針對(duì)各地教師資源配置的實(shí)際情況，有效調(diào)配城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村學(xué)校交流任教。第二，學(xué)區(qū)化管理方式。在條件允許的地區(qū)，縣教育行政部門按照區(qū)間同質(zhì)、區(qū)內(nèi)異質(zhì)的原則將縣內(nèi)學(xué)校科學(xué)地劃分成多個(gè)學(xué)區(qū)，在學(xué)區(qū)內(nèi)城鎮(zhèn)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校聯(lián)合在一起形成一個(gè)鏈狀的“大學(xué)校”，以縣域優(yōu)質(zhì)學(xué)校為龍頭，在這一鏈狀“大學(xué)?！眱?nèi)發(fā)揮縣域優(yōu)勢學(xué)校的帶頭作用和優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用。在這樣的情況下實(shí)施區(qū)域內(nèi)教師輪崗，更容易被城鎮(zhèn)骨干教師接受和認(rèn)同[12]。第三，促進(jìn)與提升教師職業(yè)歸屬感。歸屬感是人的基本需要，是穩(wěn)定教師的重要因素。然而，目前城鄉(xiāng)教師交流、縣管校聘以及學(xué)區(qū)化等政策的實(shí)踐探索，打破了學(xué)校人的管理方式，會(huì)相應(yīng)降低教師感知到的學(xué)校歸屬感，從而增加教師的不穩(wěn)定感。鑒于此，相關(guān)部門要積極促進(jìn)教師從學(xué)校歸屬感轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熉殬I(yè)歸屬感。

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[作者：劉詩波（1981-），男，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生，贛南師范大學(xué)，副教授;李維（1988-），男，云南勐臘人，廈門大學(xué)博士后流動(dòng)站研究人員，貴州師范大學(xué)，講師，博士。]

【責(zé)任編輯? 陳國慶】