蔡武 朱宇

[關(guān)鍵詞] 漢語(yǔ)國(guó)際教育;碩士培養(yǎng);量表;實(shí)證研究

[摘? 要] 作為職前漢語(yǔ)教師的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)規(guī)模令人矚目。本研究編制了學(xué)生為評(píng)價(jià)主體的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果量表，并對(duì)21所高校742名漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士進(jìn)行調(diào)查。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：該量表信度高達(dá)0.97且具理想的效度（探索性及驗(yàn)證性因子分析各項(xiàng)指標(biāo)優(yōu)良）;當(dāng)前我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士所感知的培養(yǎng)效果整體情況尚可（培養(yǎng)效果均值為2.88，超過(guò)理論平均值2.5，且和理論平均值2.5之間具有顯著差異）;漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果在年級(jí)、參加實(shí)習(xí)/工作、入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣程度、獲得國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)等變量上存在顯著差異。文章還在此基礎(chǔ)上提出了提升漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的建議。

1. 引言

第二語(yǔ)言教師研究是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)研究的重要領(lǐng)域，趙金銘（2011）指出，國(guó)際漢語(yǔ)教育的學(xué)術(shù)內(nèi)涵是基于“大漢語(yǔ)”概念的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)，外延包括漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)。漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士是與國(guó)際漢語(yǔ)教師銜接的專(zhuān)業(yè)，被稱(chēng)為職前漢語(yǔ)教師（汲傳波、劉芳芳，2012;汲傳波，2016）。近年來(lái)，漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士人才培養(yǎng)經(jīng)歷了跨越式發(fā)展，其發(fā)展速度和規(guī)模令人矚目。截至2018年9月，漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士授權(quán)點(diǎn)已將近150個(gè)，漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士已成為國(guó)際漢語(yǔ)教師的主要儲(chǔ)備力量，開(kāi)展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育碩士的相關(guān)研究可為國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)工作的順利發(fā)展提供支持。

關(guān)于漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的學(xué)術(shù)研究正日益受到重視，目前主要集中在課程設(shè)置（田艷，2012）、教學(xué)實(shí)習(xí)（解曉楠，2011）、培養(yǎng)模式（李東偉、吳應(yīng)輝，2017）、培養(yǎng)原則（李泉，2010）以及培養(yǎng)過(guò)程中所遇到的問(wèn)題（劉頌浩，2013）等方面，但較少關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)與培養(yǎng)效果。陳玉琨、代蕊華、楊曉江、田圣炳（2004：59）指出，學(xué)生在認(rèn)知、技能、態(tài)度等方面的收益應(yīng)該成為衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。近年來(lái)，學(xué)者們也開(kāi)始呼吁從傳統(tǒng)的側(cè)重教育投入、辦學(xué)條件、學(xué)術(shù)聲望等外在因素的評(píng)價(jià)視角轉(zhuǎn)向關(guān)注以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力和各方面成長(zhǎng)的指標(biāo)體系。學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的最終體現(xiàn)，應(yīng)是幫助學(xué)生在知識(shí)（認(rèn)知）、能力（技能）和態(tài)度（情感）等方面得到綜合培養(yǎng)與全面提高（魏紅、鐘秉林，2009）。

以美國(guó)為代表的高等教育高地國(guó)家，無(wú)論是高校、政府，還是民間組織，亦都越來(lái)越關(guān)注學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)這一根本性目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生能力提高和個(gè)人發(fā)展的產(chǎn)出性評(píng)估（黃海濤，2013;黃海濤、常桐善，2014）。例如，英國(guó)全國(guó)大學(xué)生調(diào)查量表（UK National Student Survey），美國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查量表（National Survey of Student Engagement）以及澳大利亞大學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表（Australasian Survey of Student Engagement），都是以學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體，體現(xiàn)關(guān)注學(xué)生自身成長(zhǎng)的高等教育評(píng)估趨勢(shì)。因而采用學(xué)生自評(píng)的方式，符合當(dāng)前高等教育領(lǐng)域關(guān)注以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力和各方面成長(zhǎng)的教育質(zhì)量評(píng)量的改革方向。

在這樣的背景下，鑒于目前尚未有學(xué)者實(shí)證研發(fā)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果測(cè)量工具，筆者基于高等教育領(lǐng)域的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)效果評(píng)估理論，編制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果量表，并進(jìn)行實(shí)證調(diào)查與分析。本研究調(diào)查了涵蓋中國(guó)七大區(qū)域的21所第一、二批漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)高校，具有較強(qiáng)的代表性。

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究目的

本研究的目的是在文獻(xiàn)梳理與訪(fǎng)談?wù){(diào)查的基礎(chǔ)上，編制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果量表，并通過(guò)實(shí)證調(diào)查，分析漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果的現(xiàn)狀以及在人口統(tǒng)計(jì)特征變量上的差異，在實(shí)地調(diào)研、訪(fǎng)談以及上述實(shí)證研究基礎(chǔ)上，提出相應(yīng)的對(duì)策建議。

2.2 研究問(wèn)題與假設(shè)

本研究共有三個(gè)研究問(wèn)題。一、所編制的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果量表是否符合理論假設(shè)，并能成為有效的測(cè)量工具？二、作為漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士，漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果情況如何？三、漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)效果在人口統(tǒng)計(jì)特征變量上的差異如何？

本研究有五個(gè)研究假設(shè)：一、不同年級(jí)的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)效果有顯著差異;二、是否在真實(shí)的漢語(yǔ)作為二語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中實(shí)習(xí)/工作對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)效果有顯著差異;三、入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣程度的不同對(duì)職前漢語(yǔ)的培養(yǎng)效果有顯著差異;四、是否獲得國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)效果有顯著差異;五、不同本科專(zhuān)業(yè)的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士，其培養(yǎng)效果有顯著差異。

2.3 研究方法

本研究通過(guò)文獻(xiàn)梳理法、訪(fǎng)談?wù){(diào)查法、探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析編制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果量表。數(shù)據(jù)分析上，采用描述性統(tǒng)計(jì)分析和方差分析，揭示漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果現(xiàn)狀及在人口統(tǒng)計(jì)特征變量上的差異。

2.4 研究樣本

在考慮了樣本比例及地域分布的情況下，我們從第一批和第二批漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)院校中選取了21所高校發(fā)放量表，分別是北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、北京語(yǔ)言大學(xué)、中央民族大學(xué)、首都師范大學(xué)、上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、華東師范大學(xué)、暨南大學(xué)、中山大學(xué)、吉林大學(xué)、武漢大學(xué)、廈門(mén)大學(xué)、鄭州大學(xué)、蘭州大學(xué)、陜西師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、廣西大學(xué)、四川師范大學(xué)、福建師范大學(xué)和云南師范大學(xué)。這些高校涵蓋了我國(guó)的東北、華北、華東、華南、華中、西南、西北七大區(qū)域，盡可能地保證了樣本分布的客觀(guān)合理。量表發(fā)放時(shí)間為2018年5月20日至7月31日，我們共收回了830份量表，每所高校都達(dá)到30份或以上。最終有效量表742份，回收率為89.4%。收回的量表數(shù)據(jù)以SPSS21.0和AMOS25.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.5 漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果量表的編制與檢驗(yàn)

本研究采用以下幾個(gè)步驟編制量表：理論假設(shè)、題項(xiàng)編寫(xiě)、題項(xiàng)分析、探索性因子分析、驗(yàn)證性因子分析以及信度檢驗(yàn)。

2.5.1 理論假設(shè)

本研究從學(xué)生層面探討漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)效果，其理論假設(shè)是，漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)效果可分為知識(shí)（認(rèn)知）、能力（技能）和態(tài)度（情感）三個(gè)維度。

2.5.2 題項(xiàng)編寫(xiě)

題項(xiàng)編寫(xiě)通過(guò)以下幾個(gè)步驟完成：首先，我們運(yùn)用NVivo11軟件對(duì)2007年該專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位首設(shè)以來(lái)10年中國(guó)知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)收集的282篇漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士相關(guān)的學(xué)術(shù)論文進(jìn)行編碼分析，初步構(gòu)建漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果指標(biāo)，共得到知識(shí)（認(rèn)知）指標(biāo)13項(xiàng)，能力（技能）指標(biāo)32項(xiàng)以及態(tài)度（情感）9項(xiàng);其次，參考漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士院校的培養(yǎng)方案、公開(kāi)文本、師資標(biāo)準(zhǔn)等，進(jìn)行指標(biāo)的抽取;第三，本研究采用半結(jié)構(gòu)式的訪(fǎng)談設(shè)計(jì)，共訪(fǎng)談漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士生導(dǎo)師、項(xiàng)目管理者及用人單位負(fù)責(zé)人40人、漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士30人，獲得錄音材料近60小時(shí)。通過(guò)對(duì)以上資料的整合，我們共得到知識(shí)（認(rèn)知）指標(biāo)19項(xiàng)，能力（技能）指標(biāo)39項(xiàng)以及態(tài)度（情感）12項(xiàng)，并擬寫(xiě)了總計(jì)70個(gè)題項(xiàng)的量表初稿。

在實(shí)踐中，理想的效果指標(biāo)應(yīng)該是簡(jiǎn)單、清楚、數(shù)目較少的（Henrichsen & Tanner， 2011）。在進(jìn)行大規(guī)模施測(cè)以前，我們咨詢(xún)了未參與本研究的四名相關(guān)領(lǐng)域教授和兩名對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)博士的意見(jiàn)，邀請(qǐng)其進(jìn)行討論修改，并將修改后的量表發(fā)給20名漢教碩畢業(yè)生，讓其根據(jù)自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體會(huì)再次討論修改。綜合上述步驟獲得的師生反饋，刪除內(nèi)容重復(fù)、沒(méi)有聚焦相關(guān)維度以及表述不明的題項(xiàng)，最終保留38個(gè)題項(xiàng)，即知識(shí)（認(rèn)知）指標(biāo)10項(xiàng)，能力（技能）指標(biāo)21項(xiàng)以及態(tài)度（情感）指標(biāo)7項(xiàng)。在此基礎(chǔ)上，參照NSSE（全美大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查）以及NSSE-CHINA（中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查）中教育收獲部分的計(jì)分方式，采用李克特四級(jí)量表形式編寫(xiě)量表，選項(xiàng)“沒(méi)有進(jìn)步”計(jì)1分，“些微進(jìn)步”計(jì)2分，“較大進(jìn)步”計(jì)3分，“顯著進(jìn)步”計(jì)4分。

2.5.3 題項(xiàng)分析

運(yùn)用SPSS軟件將742份量表數(shù)據(jù)隨機(jī)分成樣本容量大致相等的兩組，隨機(jī)選取一組進(jìn)行題項(xiàng)分析與探索性因子分析（n=366），另一組用于驗(yàn)證性因子分析與信度分析（n=376）。這樣交叉驗(yàn)證的方式可以有效避免由于單個(gè)樣本的偶然因素所造成的研究誤差。

題項(xiàng)分析可檢驗(yàn)所編制的量表或者量表個(gè)別題項(xiàng)的適合與可靠程度（吳明隆，2013：158）。我們使用極端組比較、題項(xiàng)和總分相關(guān)檢驗(yàn)、同質(zhì)性檢驗(yàn)、題項(xiàng)鑒別度以及題項(xiàng)信度指數(shù)五種檢驗(yàn)方法。采用極端組比較、題項(xiàng)與總分相關(guān)、同質(zhì)性檢驗(yàn)的方法檢驗(yàn)時(shí)，所有題項(xiàng)都是符合判斷標(biāo)準(zhǔn)的，而k2、s24、a6這三個(gè)題項(xiàng)，在各自的維度中，無(wú)論是題項(xiàng)鑒別度還是題項(xiàng)信度指數(shù)，都是最低的，我們將這3項(xiàng)刪除，最終得到共35個(gè)題項(xiàng)的正式量表。

2.5.4 探索性因子分析

探索性因子分析在測(cè)量工具的最初階段評(píng)估其效度，以檢驗(yàn)題項(xiàng)所處的潛在維度（Worthington & Whittaker，2006）。本研究使用探索性因子分析來(lái)確定量表維度，主要采用綜合最小平方法和最大方差旋轉(zhuǎn)法來(lái)提取該量表的有效因子，放棄因子載荷量低于0.400的題項(xiàng)。

在探索性因子分析之前，先進(jìn)行Bartlett球體檢驗(yàn)和KMO值檢驗(yàn)，以確定本量表是否適合做因子分析。Bartlett球體檢驗(yàn)結(jié)果顯示，近似卡方為9825.673，自由度595，p值為0.000，拒絕無(wú)差別假設(shè)，說(shuō)明本量表相關(guān)矩陣有公共因子存在。KMO值檢驗(yàn)結(jié)果顯示，KMO值為0.967，KMO值在0.9以上說(shuō)明其因子分析適切性極佳，非常適合進(jìn)行因子分析（吳明隆，2013：208）。

考慮到因子間具有相關(guān)性，本研究采用主軸因子法和Promax旋轉(zhuǎn)法來(lái)進(jìn)行探索性因子分析，最終提取了四個(gè)因子，這四個(gè)因子為知識(shí)（認(rèn)知）、核心能力（技能）、一般能力（技能）和態(tài)度（情感）。這與之前理論假設(shè)的知識(shí)（認(rèn)知）、能力（技能）與態(tài)度（情感）三維度模型是一致的，只是能力（技能）維度分成了核心能力（技能）與一般能力（技能）兩個(gè)部分，結(jié)果見(jiàn)表1（其中各題項(xiàng)代碼的具體內(nèi)容請(qǐng)參見(jiàn)附錄）。

表1的結(jié)果顯示，四個(gè)因子共包含了35個(gè)題項(xiàng)，且各個(gè)因子中每一個(gè)題項(xiàng)的因子載荷量都在0.400以上，這說(shuō)明該量具有較好的收斂效度與區(qū)分效度。因子一是一般能力（技能），含9個(gè)題項(xiàng)，指漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士應(yīng)具有的通用能力（技能），這些能力（技能）對(duì)于其他專(zhuān)業(yè)學(xué)生而言也是需要的;因子二是核心能力（技能），含11個(gè)題項(xiàng)，這些能力（技能）是漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士在教學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中所特有的;因子三是態(tài)度（情感），含6個(gè)題項(xiàng)，指漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士所應(yīng)該具有的態(tài)度（情感）;因子四是知識(shí)（認(rèn)知），含9個(gè)題項(xiàng)，指漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士所應(yīng)該掌握的知識(shí)。這四個(gè)因子的累積解釋變異量為60.176%，在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，累積解釋變異量達(dá)到60%表示提取后保留的因子相當(dāng)理想（吳明隆，2013：232）。

2.5.5 驗(yàn)證性因子分析

效度檢驗(yàn)分為內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度兩種。本研究的內(nèi)容效度主要咨詢(xún)了未參與本研究的四名相關(guān)領(lǐng)域教授和兩名對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)博士以及20名漢教碩畢業(yè)生的意見(jiàn)，他們一致認(rèn)可本量表，說(shuō)明該量表具有良好的內(nèi)容效度。為進(jìn)一步確認(rèn)本量表的結(jié)構(gòu)效度，我們采用驗(yàn)證性因子分析的方法，用第二個(gè)樣本（n=376）對(duì)該量表進(jìn)行再次檢驗(yàn)。

本研究中驗(yàn)證性因子分析的目的是采用構(gòu)建模型的方式來(lái)驗(yàn)證探索性因子分析的結(jié)果，從而檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)效度的適切性與可靠性。本研究采用極大似然法（Maximum Likelihood Estimation）構(gòu)建漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的標(biāo)準(zhǔn)化因子結(jié)構(gòu)模型，如圖1所示，因子模型的擬合結(jié)果如表2所示。

圖1顯示，所有標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)都達(dá)到了顯著水平，且介于0.54至0.87之間。標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)代表了共同因子對(duì)測(cè)量變量的影響，也體現(xiàn)測(cè)量變量對(duì)于各個(gè)潛在變量的相對(duì)重要性，當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)介于0.50至0.95之間時(shí)，表示模型的基本適配度良好（吳明隆，2011：224）?？梢?jiàn)，本研究中35個(gè)指標(biāo)變量均可有效反映其要測(cè)量的潛在變量。

表2顯示，各項(xiàng)擬合指數(shù)均達(dá)標(biāo)，可見(jiàn)量表具有較高的結(jié)構(gòu)效度。換句話(huà)說(shuō)，知識(shí)（認(rèn)知）、核心能力（技能）、一般能力（技能）和態(tài)度（情感）四個(gè)因子結(jié)構(gòu)能很好地反映漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果的理論假設(shè)。

2.5.6 信度分析

為確保經(jīng)過(guò)題項(xiàng)分析、探索性因子分析與驗(yàn)證性因子分析所得到的最終量表的可靠性與穩(wěn)定性，我們對(duì)量表進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度Cronbachs alpha系數(shù)檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示?？梢钥闯?，量表無(wú)論在各個(gè)維度層面還是在總量表層面上，Cronbachs alpha系數(shù)均超過(guò)了0.9。Cronbachs alpha系數(shù)在0.8以上就可以說(shuō)明量表具有非常好的信度（吳明隆，2013：237），可見(jiàn)本研究具有相當(dāng)理想的內(nèi)部信度，具體題項(xiàng)及其均值和標(biāo)準(zhǔn)差情況詳見(jiàn)附錄。

3. 研究結(jié)果與分析

3.1 培養(yǎng)效果及其各維度的描述性統(tǒng)計(jì)

漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果的現(xiàn)狀，可以通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)分析得出。從年級(jí)上看，一年級(jí)、二年級(jí)和三年級(jí)學(xué)生是學(xué)生的主體，為了更好地進(jìn)行后面的推論性統(tǒng)計(jì)分析，我們?cè)?42份量表中剔除了三年級(jí)以上學(xué)生的量表，共得到710份量表。我們使用這710份量表進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)。

通過(guò)表4可知，被試知識(shí)（認(rèn)知）層面的均值為24.915，所含題項(xiàng)是9，每個(gè)題項(xiàng)的均值為2.768;核心能力（技能）層面的均值為31.123，所含題項(xiàng)是11，每個(gè)題項(xiàng)的均值為2.829;一般能力（技能）層面的均值為26.175，所含題項(xiàng)是9，每個(gè)題項(xiàng)的均值為2.908;態(tài)度（情感）層面的均值為18.600，所含題項(xiàng)是6，每個(gè)題項(xiàng)的均值為3.100;培養(yǎng)效果整體層面，均值為100.813，所含題項(xiàng)35，每個(gè)題項(xiàng)均值為2.88，被試在培養(yǎng)效果及其各個(gè)維度上的題項(xiàng)平均分均超過(guò)了理論平均值2.5，且均與理論平均值2.5有顯著差異（p<0.05），說(shuō)明學(xué)生所感知的培養(yǎng)效果及其各個(gè)維度的收獲尚可。其中，態(tài)度（情感）層面的題項(xiàng)均值最高，知識(shí)（認(rèn)知）層面的均值最低。

3.2 人口統(tǒng)計(jì)特征變量差異分析

本研究所采用的數(shù)據(jù)分析方法為方差分析，而數(shù)據(jù)由原始分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)（Z分?jǐn)?shù)），并根據(jù)每個(gè)題項(xiàng)的因子負(fù)荷量進(jìn)行加權(quán)，最終轉(zhuǎn)化為維度分進(jìn)行分析，這樣可以保證所做的分析更加客觀(guān)合理。我們對(duì)710份量表進(jìn)行人口統(tǒng)計(jì)特征變量的描述性統(tǒng)計(jì)，如表5所示。

為了驗(yàn)證本文的5個(gè)研究假設(shè)，我們對(duì)年級(jí)、實(shí)習(xí)、本科所學(xué)專(zhuān)業(yè)、入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣以及獲得國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)等5個(gè)變量依次進(jìn)行方差分析。數(shù)據(jù)顯示，年級(jí)效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，707）=17.799，p=0.000，事后Scheffe法、LSD法以及Tukey HSD法的檢驗(yàn)結(jié)果一致，選擇LSD法進(jìn)行匯報(bào)，3年級(jí)得分均值高于1年級(jí)（均值差1.999，p=000），2年級(jí)得分均值高于1年級(jí)（均值差1.317，p=0.000），研究假設(shè)一成立;實(shí)習(xí)效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，708）=19.777，p=0.000，在真實(shí)的第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)習(xí)/工作過(guò)的學(xué)生得分均值較高（均值差1.330，p=0.000），研究假設(shè)二成立;本科所學(xué)專(zhuān)業(yè)效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（3，706）=1.351，p=0.257，研究假設(shè)三不成立;入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣效應(yīng)顯著，F(xiàn)（4，705）=9.025，p=0.000，事后Scheffe法、LSD法以及Tukey HSD法檢驗(yàn)結(jié)果不同，根據(jù)少數(shù)服從多數(shù)原則，入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣強(qiáng)烈的學(xué)生得分均值顯著高于入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣不確定的學(xué)生（均值差1.259，p=0.000），入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣非常強(qiáng)烈學(xué)生的得分均值顯著高于入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣不確定的學(xué)生（均值差2.342，p=0.000），入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣非常強(qiáng)烈的學(xué)生得分均值顯著高于入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣強(qiáng)烈的學(xué)生（均值差1.084，p=0.004），研究假設(shè)四成立;獲得國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，708）=8.696，p=0.003（均值差1.132，p=0.003），研究假設(shè)五成立。

4. 結(jié)論與啟示

4.1 結(jié)論

本研究共有三個(gè)研究結(jié)論：一、通過(guò)題項(xiàng)分析、探索性因子分析、驗(yàn)證性因子分析以及信度檢驗(yàn)可知，所編寫(xiě)的學(xué)生為評(píng)價(jià)主體的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果量表具有很高的信效度，可為學(xué)生對(duì)其培養(yǎng)效果的感知測(cè)量提供依據(jù)。二、被試在培養(yǎng)效果上的得分均值為2.88，超過(guò)了理論平均值2.5，均值2.88和理論平均值2.5有顯著性差異（t=19.405，df=709，p=0.000），說(shuō)明其培養(yǎng)效果尚可。三、漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果在年級(jí)、實(shí)習(xí)、入學(xué)前對(duì)本專(zhuān)業(yè)興趣以及獲得國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)這四個(gè)變量上具有顯著差異，研究假設(shè)一、二、四、五成立。漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果在本科所學(xué)專(zhuān)業(yè)變量上不具有顯著差異，研究假設(shè)三不成立。

4.2 啟示

本研究對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)具有以下啟示：

4.2.1 創(chuàng)新人才選拔機(jī)制

本研究表明，對(duì)本專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)興趣是漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果的重要影響因素。當(dāng)前有相當(dāng)一部分的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士是跨學(xué)科考入本專(zhuān)業(yè)的，有的只是為了獲得碩士文憑，并不打算未來(lái)成為國(guó)際漢語(yǔ)教師，這會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。因而，在學(xué)生的入學(xué)面試時(shí)選拔更適合的學(xué)生可以在源頭上提高學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。未來(lái)在選拔人才時(shí)，應(yīng)該把學(xué)生對(duì)本專(zhuān)業(yè)的興趣作為重要的考慮因素，盡可能錄取對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)擁有較大興趣的學(xué)生。具體操作層面，可對(duì)學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)興趣或?qū)I(yè)承諾的相關(guān)量表測(cè)試，并通過(guò)詳細(xì)面談等方式，了解其對(duì)本專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)熱情。

4.2.2 重視學(xué)生階段性教育

本研究表明，三年級(jí)和二年級(jí)的培養(yǎng)效果均高于一年級(jí)。應(yīng)做好學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程的質(zhì)量管理，尤其是階段性教育，設(shè)計(jì)科學(xué)、合理的各個(gè)年級(jí)的教育計(jì)劃，并在培養(yǎng)方案中有所體現(xiàn)。例如，課程設(shè)置應(yīng)該遵循循序漸進(jìn)的原則，各個(gè)年級(jí)課程的難易度采取分級(jí)方式，增加其系統(tǒng)性和連續(xù)性;多邀請(qǐng)高年級(jí)同學(xué)給低年級(jí)同學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)或者實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分享，增加低年級(jí)同學(xué)的學(xué)習(xí)投入度，以提高其培養(yǎng)效果;在每一個(gè)年級(jí)的培養(yǎng)中，設(shè)置不同的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如在第一年就讓學(xué)生到教學(xué)第一線(xiàn)聽(tīng)課，接觸具體的教學(xué)場(chǎng)景，這樣耳濡目染的環(huán)境，有助于學(xué)生第二年或者第三年實(shí)習(xí)時(shí)更好地進(jìn)行實(shí)踐。

4.2.3 建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)監(jiān)控體系

本研究表明，在第二語(yǔ)言教學(xué)的真實(shí)情境中實(shí)習(xí)有助于提高漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)效果。漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士所培養(yǎng)的是國(guó)際漢語(yǔ)教師，是一個(gè)職業(yè)性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，這本身就對(duì)其教學(xué)實(shí)踐提出了很高的要求。通過(guò)訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生的實(shí)習(xí)工作主要由實(shí)習(xí)單位負(fù)責(zé)，并未得到培養(yǎng)單位的有效指導(dǎo)。未來(lái)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)單位應(yīng)該改革實(shí)習(xí)制度，建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)監(jiān)控體系，讓學(xué)生及時(shí)向其本校指導(dǎo)教師反饋實(shí)習(xí)情況，定期得到相關(guān)指導(dǎo)，同時(shí)可建立同儕學(xué)習(xí)與分享的機(jī)制，以提高其實(shí)習(xí)質(zhì)量。與此同時(shí)，在新冠疫情肺炎時(shí)期，很多學(xué)生無(wú)法到海外進(jìn)行實(shí)習(xí)，培養(yǎng)單位應(yīng)該為學(xué)生提供更多的國(guó)內(nèi)和線(xiàn)上實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，以保證學(xué)生有足夠的教學(xué)實(shí)踐。

4.2.4 鼓勵(lì)學(xué)生自我提升發(fā)展

本研究表明，獲得國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士所感知的培養(yǎng)效果較好。國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)是衡量專(zhuān)業(yè)化水平、組建專(zhuān)業(yè)師資隊(duì)伍、進(jìn)一步提高漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)質(zhì)量的有力工具。當(dāng)前漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)單位并未硬性要求學(xué)生在讀期間報(bào)考國(guó)際漢語(yǔ)教師資格證書(shū)，學(xué)生一般是自愿報(bào)考。未來(lái)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)單位可鼓勵(lì)學(xué)生在讀期間自我提升發(fā)展，如積極報(bào)考國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)，參加學(xué)術(shù)研討會(huì)或教學(xué)工作坊，這一方面有利于提高學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，使學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)上更有優(yōu)勢(shì)，另一方面也是檢驗(yàn)培養(yǎng)單位教學(xué)與培養(yǎng)質(zhì)量的一種顯性手段。

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