許進軍 王海燕

摘 要 學習科學是一個研究教與學的跨學科領域，它研究各種情境下的學習，包括以MOOC為代表的線上學習。目前MOOC教學存在由教師、學習平臺和學習者等方面問題導致的師生交流具象感缺失現(xiàn)象，以及難以解決的“高輟學率”問題。線上金課是MOOC的高階版，更注重課程質量。在學習科學理論指導下，提升線上金課運行效果可綜合考慮以下途徑：深化線上金課學習環(huán)境的創(chuàng)設途徑，激發(fā)學習者學習的外化和表達意識，正確認知教育技術工具的地位。

關鍵詞 MOOC;線上金課;學習科學

自2012年MOOC元年開啟至今，我國MOOC的發(fā)展可謂是進入了井噴時期。根據(jù)教育部公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，國內現(xiàn)有十多個MOOC平臺同時運行，約有5500萬人次選學課程。2020年初，疫情背景下，在教育部“停課不停學”的倡導之下，MOOC教學的重要性和必要性更是得以凸顯?？梢哉f，以MOOC為代表的在線學習生態(tài)環(huán)境正在持續(xù)影響著我國的教育教學改革。但在MOOC迅猛發(fā)展的同時，也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，如學習效果不理想、“輟學率”高、師生互動少、學習者參與度低、作業(yè)質量不高、學術誠信低等。如何讓MOOC教學既叫好又叫座，是現(xiàn)階段實施在線教學亟需解決的問題。2018年教育部發(fā)布了《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作精神落實的通知》，明確提出：“打造金課，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。”[1]線上金課是金課的一種重要類型，本文著重從MOOC的角度出發(fā)探索線上金課的提升策略。

一、MOOC教學面臨的困境

MOOC運行之初，教育界對其一直有質疑和指責，如局限于視頻講座的學習模式、測評題型過多采用客觀題、缺少師生互動和生生互動等。近年來，隨著線上教學的推進，部分問題已經得以解決，如測評體系日益完善、線上資源多樣化等。但是，MOOC教學中仍有一些問題還沒有得以很好地解決。

（一）師生交流具象感的缺失

喬納森·哈伯提出MOOC的構成要素包括課堂講授、閱讀、問題探討與學習小組、調查研究、測試評估、課程組織和畢業(yè)與學分[2]。MOOC學習模式是建立在這些教學要素的基礎之上，教師設計并制作教學視頻并上傳至學習平臺，學習者通過網絡自學完成平臺上的課程內容，如觀看教學視頻、完成指定任務（如隨堂測試、作業(yè)、單元測驗、考試等），教師通過線上測試結果和視頻觀看情況了解學習者的掌握程度，學生與教師之間還可以通過平臺討論區(qū)進行交流，見圖1。從理論上來說，這一教學過程最理想的狀態(tài)是形成一個閉環(huán)，教師“教”，學生“學”，師生互動，教學相長。但是，從運行的實踐來看，現(xiàn)階段的MOOC在師生交流方面仍然面臨著困境。

這種困境首先表現(xiàn)在學習媒介轉變帶來的情感交流缺失。學習平臺是教師導學、督學，進行資源建設、實時教學的媒介，是學校實體教學空間的立體化;同時，它也是學生學習、交流的重要媒介和場所。教師將課堂搬進網絡空間，原本的面對面轉變?yōu)閱我豢梢暎▽W生觀看視頻），口頭交流方式轉變?yōu)槲谋窘涣鳌Ｗ訫OOC運行以來，這種“網絡交流”也是很多研究者最為擔心的，因為從客觀上來說，它的確缺少現(xiàn)實生活中師生面對面交流的具象感。

我國傳統(tǒng)教學的組織形式一直采用班級授課制，學生從受教育之初，即被樹立起鮮明的“班集體”概念，進入一個固定的“圈子”。在這個圈子里，教師就是明確的“管理者”“組織者”，同班同學是學習“同伴”“競爭者”，教師除了負責教，還負責引導、管理、解答問題等，同學之間可以相互交流、提醒。雖然班集體對學生來說，存在一定的約束作用，但是它使教師、學生建立起了歸屬意識。MOOC打破了這種“班集體”概念，從范圍上看，它將學生擴大到了全網。從身份上說，學生已經不限于一般意義上的“在校生”，而是所有的學習者;學生之間除了平臺信息外，相互了解甚少;同時，教師和學生之間的信息也存在著不對等關系，學生知道自己的教師（但也更多限于教師發(fā)布在課程介紹中的部分），但是教師不認識學生（甚至無法辨認學生的身份）。目前，各個學習平臺都設置了課堂交流討論區(qū)等欄目，但其交際效果與傳統(tǒng)教學的具體、具象相比，還是缺少了師生之間最為注重的“情感交際”部分，無論是教師還是學生都很難建立起歸屬感。歸屬感的缺失直接影響學習者的學習行為和學習效果，尤其是對一部分習慣于傳統(tǒng)課堂教學管理的學生來說，他們往往會經歷一開始脫離老師面對面監(jiān)督的、“高度自治”學習的興奮期，到缺少關注、不知所措的“過度自由”的迷茫期，進而陷入“越來越放松”的懈怠期。

另外，交流平臺的變化限制了生生之間的互動。MOOC的生生互動主要通過平臺的討論區(qū)進行，目前常用的幾個學習平臺在討論區(qū)的設置上存在稍許差異。如中國大學MOOC平臺的討論區(qū)分設綜合討論區(qū)、老師答疑區(qū)、課堂交流區(qū)和精華區(qū)四個子版塊，除精華區(qū)外，前三個子版塊教師和學生均可參加。該平臺討論區(qū)的使用規(guī)則中說明，在“課堂討論區(qū)”中的發(fā)帖、回復、評論會算入課程的討論區(qū)得分，這一規(guī)則的設置可以激發(fā)學習者的參與意識。以筆者在中國大學MOOC開放的高職應用文寫作課為例，該課程的2020年第一期選課人數(shù)為8381人。根據(jù)課程的單元數(shù)量（共18個單元），教師在課堂交流區(qū)發(fā)布了13則討論主題。從該課程后臺“活躍用戶列表”中可以看到，約11.3%的學習者參與了課堂討論區(qū)，其中少數(shù)的學習者參與討論的熱情較高，所發(fā)帖子的總數(shù)量也較高，每位學習者回復帖子的數(shù)量均在50條以上。從數(shù)據(jù)分布來看，發(fā)布主題≥1條的學習者占比僅為0.9%，主題內容多為個人提問或者打卡;回復帖子是學習者帖子的絕對主體部分，絕大多數(shù)學習者的帖子都是回復帖;評論貼的占比也很低，約為1.2%?；钴S用戶列表中還記錄了學習者和教師的被頂次數(shù)，教師發(fā)帖的被頂次數(shù)為265次，但是僅有幾個學習者的帖子有被頂記錄，且數(shù)量極低。從這些數(shù)據(jù)中可見，MOOC學習者很少進行生生之間的反饋、討論。

（二）難解高輟學率的結