俞佳欣

摘 要：2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了核心素養(yǎng)的概念，這一概念主要圍繞語言、思維、審美、文化四個(gè)方面展開，最終指向?qū)W生終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。群文閱讀是指在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，圍繞某一主題，選取多個(gè)文本進(jìn)行教學(xué)的方式。核心素養(yǎng)視野下的語文群文閱讀教學(xué)研究，主要圍繞核心素養(yǎng)、群文閱讀的概念展開分析，同時(shí)指出當(dāng)下閱讀教學(xué)中存在的問題，并提出語文群文閱讀教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);群文閱讀;語文

中圖分類號(hào)：G4 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.27.072

1 語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵

“核心素養(yǎng)”這一概念是近幾年的研究熱點(diǎn)。2013年5月16日，由北京師范大學(xué)林崇德教授組織的“我國基礎(chǔ)教育和高等教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)總體框架研究”重大項(xiàng)目正式啟動(dòng)，這表明我國核心素養(yǎng)的相關(guān)研究正式開始。2014年3月30日，教育部正式印發(fā)《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，首次在文件中提出“研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。2016年2月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（意見稿）》公布，意見稿中列出九大綜合素養(yǎng)，即社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、身心健康、實(shí)踐創(chuàng)新，并分別對(duì)其進(jìn)行了劃分。2017年12月，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》正式發(fā)布，在新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出了核心素養(yǎng)這一概念。根據(jù)新課標(biāo)提出的相關(guān)規(guī)定，語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中生成的語言能力及其品質(zhì)，我們可以將語文核心素養(yǎng)總結(jié)為“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造”“文化的傳承和理解”四個(gè)方面。這四個(gè)方面相輔相成，共同促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

2 群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

“群文閱讀”是一個(gè)比較新穎的說法，但這種閱讀教學(xué)其實(shí)在古代就已經(jīng)被使用?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”孔子在教授自己的弟子時(shí)運(yùn)用了“舉一反三”的方法，要求學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)到的“個(gè)”的知識(shí)，運(yùn)用到這一“類”問題之中。這從某種意義上來說是群文閱讀的最初體現(xiàn)。經(jīng)過了千百年的發(fā)展演變，群文閱讀變成了一個(gè)清晰明確的概念，它是“指在單位時(shí)間內(nèi)，圍繞一個(gè)議題，選擇多個(gè)文本進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)。”它最大的特點(diǎn)就是規(guī)定了閱讀時(shí)間，并且圍繞某一個(gè)問題展開相關(guān)文本的閱讀。這種閱讀不僅能夠保證一定的閱讀量，開闊學(xué)生視野，更能使學(xué)生在閱讀一系列文本后，通過比較辨析，發(fā)現(xiàn)這些文章的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。群文閱讀不僅能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步，同時(shí)也能夠幫助教師改變教學(xué)習(xí)慣。以往在教學(xué)中，更多的是教師的講，學(xué)生的主體性沒有得到真正的體現(xiàn)，《義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教師應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。”而群文閱讀則將課堂交給學(xué)生，教師的主要任務(wù)不是講解，而是出示具有關(guān)聯(lián)的文章，提出具有引導(dǎo)性的問題，促使學(xué)生做出進(jìn)一步的思考。這樣的教學(xué)，要求教師改變以往的“一言堂”教學(xué)模式，更多地關(guān)注文本本身，尋找文本的相似之處，提出具有思考價(jià)值的問題。因此，群文閱讀對(duì)教師提出了更高的要求，促使教師朝著更加專業(yè)的方向發(fā)展。

3 語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

3.1 沒有完整的閱讀體系

當(dāng)前的閱讀教學(xué)存在著閱讀體系不完整的問題。從教材的編排來看，每個(gè)單元課文的不是按照體裁來安排的，而是圍繞某一主題，編排相應(yīng)的課文。如部編版七年級(jí)上冊語文課本，第一單元主要是為了讓學(xué)生感受四季之美，選擇了描寫四季的散文和詩歌。這樣的編排雖然能夠讓學(xué)生通過不同文體感受到四季的美景，但是正因?yàn)檫x擇了不同的文體，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)不能針對(duì)某一文體進(jìn)行很好的歸納總結(jié)，因此他們的閱讀技巧也不熟練，在考試時(shí)無法準(zhǔn)確運(yùn)用相應(yīng)的閱讀方法答題。從理論研究上看，師生的閱讀缺乏科學(xué)的閱讀體系作為有力的支撐，沒有一個(gè)完整的閱讀體系，從而在進(jìn)行教學(xué)前教師無法制定出明確的目標(biāo)——我們通過教學(xué)究竟要教會(huì)學(xué)生怎樣的方法？正是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的閱讀教學(xué)體系的不足，導(dǎo)致教師不知道要教什么，或者說交給學(xué)生的內(nèi)容只是考試技巧，從而導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)做題，面對(duì)一個(gè)文學(xué)文本只能從應(yīng)試的角度去分析，卻感受不到文章的魅力所在。

3.2 忽視學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)

王榮生教授在《閱讀教學(xué)教什么》中關(guān)于閱讀能力的解釋如下：“閱讀能力至少包括三個(gè)方面：一是要具備認(rèn)識(shí)字詞和理解語句這樣的解碼能力。二是需要具備相應(yīng)的知識(shí)背景，比如說百科知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)。三是需要掌握閱讀能力的核心——閱讀方法?！钡钱?dāng)下的閱讀教學(xué)更多地停留在對(duì)字面層面的理解，學(xué)生按照教師的指令，在文中找出好詞好句，然后從修辭等方面分析這些詞句，并沒有真正體會(huì)到好詞好句的妙處，也不能說出自己對(duì)好詞好句的理解。這恰恰與課標(biāo)中提出的“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”相反。同時(shí)，在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師的專業(yè)素養(yǎng)也未能很好地體現(xiàn)在教學(xué)之中。大多數(shù)教師不能很好地解決將自己的知識(shí)與學(xué)生的閱讀訓(xùn)練結(jié)合在一起這一問題，從而導(dǎo)致學(xué)生的閱讀缺乏科學(xué)的指導(dǎo)，最終導(dǎo)致閱讀能力停留在對(duì)文字的表層理解之上。這不利于學(xué)生對(duì)名章名篇的理解，也不利于學(xué)生對(duì)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和理解。

3.3 學(xué)生的閱讀量得不到保證

在課標(biāo)中，對(duì)九年級(jí)學(xué)生的閱讀量做出了明確的規(guī)定，要求達(dá)到400萬字以上。課外讀物的推薦上，課標(biāo)沒有做出硬性規(guī)定，而是提供了一些建議，將課外讀物的選擇權(quán)交給了語文教師。但大多數(shù)教師并沒有很好地利用這一權(quán)利，他們要求學(xué)生閱讀的書籍，大多數(shù)都是課文中已經(jīng)出現(xiàn)的作品，而這些作品不能滿足學(xué)生日常生活中對(duì)閱讀的需求。教師沒有真正深入學(xué)生，不了解他們的閱讀需求，因此選擇的閱讀材料不能引起學(xué)生的興趣，從而導(dǎo)致學(xué)生的閱讀量達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)教師在教學(xué)資源開發(fā)上存在一定的問題。例如要學(xué)習(xí)某一位作家的創(chuàng)作風(fēng)格，教材中有關(guān)這位作家的作品可能分布在不同年級(jí)的不同單元中，教師也只是按照課文編排的順序進(jìn)行講解，而沒有將教材中出現(xiàn)的這位作家的作品進(jìn)行整合，最后導(dǎo)致學(xué)生沒有真的理解作家的寫作風(fēng)格，只知道這些特點(diǎn)體現(xiàn)在某一篇課文中。這些閱讀資源的分散，教師沒有很好的整合，就無法形成一個(gè)完整的體系。這會(huì)使得學(xué)生的閱讀視野得不到擴(kuò)大，并且在閱讀量上也得不到提高。教師也沒有意識(shí)到在課堂上可以利用課外資源幫助學(xué)生提升閱讀量。除此之外，一部分語文基礎(chǔ)較好的同學(xué)得不到教師在閱讀方面的指導(dǎo)，不知道應(yīng)該看什么書，讀完書后也不會(huì)交流自己的感受，最終只能停留在讀過這本書的層面上。而有一部分語文基礎(chǔ)較差的學(xué)生，教師在日常的教學(xué)中沒能做到督促，導(dǎo)致這一部分學(xué)生的閱讀量只停留在課本上。這樣，學(xué)生之間的閱讀量差距越來越大，更加不利于教師閱讀教學(xué)的開展。