摘 要：新課標、新教材的出臺和新高考的推進對高中歷史教學(xué)提出了更全面的要求，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，通過探索適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)模式以實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。思維導(dǎo)圖的合理運用恰好能為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供具有時代性的教學(xué)模式，而高二組合分班后至高三是最適合開展思維導(dǎo)圖培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的階段。新的教學(xué)和學(xué)法需要時間的沉淀方能看到其價值，相信隨著課改的不斷深化，其有效性將得到驗證。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;高中歷史;核心素養(yǎng)

自2017年新版高中歷史課程標準的頒布，和第三批新高考改革試點福建、廣東、湖南8個省份的確定，越來越多一線教師探索學(xué)科核心素養(yǎng)的落地途徑。筆者有幸于2019年初開始進行課題《思維導(dǎo)圖在培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)中的方法研究》，通過近兩年的實施和研究，對于通過思維導(dǎo)圖培養(yǎng)核心素養(yǎng)有更直接的體會和深刻的認識。本文將就思維導(dǎo)圖的具體實施和評價成效展開論述，試為新課標、新高考、新教材的推進探索具有可操作性的教學(xué)模式。

一、研究背景

自上世紀90年代東尼·博贊的思維導(dǎo)圖概念引進中國后，便在教育界得到一定的傳播。許多老師意識到歷史形象思維對培養(yǎng)核心素養(yǎng)的作用，越多越多老師在教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。但是筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，不少老師是將思維導(dǎo)圖作為展示教學(xué)手段的新方法和亮點，或是在個別課例上偶爾使用，或是在課前或課中展示一幅學(xué)生的思維導(dǎo)圖，似乎以為如此就達成了核心素養(yǎng)的要求目標。而不少學(xué)生雖然知道思維導(dǎo)圖，但常常將其理解為簡單的知識大綱，似乎畫完一張?zhí)峋V就完成了歷史的學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)，又或是將思維導(dǎo)圖視作花費大量時間精力的美術(shù)作品。對于長期系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)能力而言，這些教法和學(xué)法的效果是比較有限的。利用思維導(dǎo)圖教學(xué)，并非表面上看的一張帶有橢圓形、方形線條的圖案這么單純，事實上它體現(xiàn)了教學(xué)模式和學(xué)生思維的激烈碰撞。

二、研究過程

（一）把握學(xué)情，整體規(guī)劃

新課標中對歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)分別劃分了4種水平能力要求，可見核心素養(yǎng)的培養(yǎng)非一朝一夕能落地生根，要利用思維導(dǎo)圖培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)也需要逐級分解目標最后達成要求。筆者在高二開學(xué)前，組織學(xué)生嘗試繪制思維導(dǎo)圖并做問卷調(diào)查，以了解學(xué)生對思維導(dǎo)圖的初印象。以下為調(diào)查問卷的部分數(shù)據(jù)（圖1、2）

通過問卷調(diào)查，筆者了解到學(xué)生對思維導(dǎo)圖的興趣較大，也愿意在學(xué)習(xí)中運用思維導(dǎo)圖，但由于不了解思維導(dǎo)圖的制作和使用而存在一定的心理障礙。

（二）激活思維，化難為易

在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，筆者開始第二階段研究。在指導(dǎo)學(xué)生通過思維導(dǎo)圖進行學(xué)習(xí)前，筆者首先自己學(xué)會制作和運用思維導(dǎo)圖，為學(xué)生示范繪制過程。再根據(jù)教學(xué)內(nèi)容布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)某一主題來模仿制作。之后及時收集展示學(xué)生的成果，由部分學(xué)生分享思維導(dǎo)圖的制作和運用方法，撰寫心得體會。這既有利于分享學(xué)習(xí)方法，也有利于筆者收集學(xué)生的成效反饋。

（三）寓教于圖，形成模式

作為教學(xué)手段和學(xué)習(xí)方法，思維導(dǎo)圖絕不能只是某一節(jié)課的工具。筆者在整個高二學(xué)年的教學(xué)中，始終堅持布置任務(wù)，在課前或課后組織學(xué)生完成思維導(dǎo)圖繪制，在課中尤其是在歷史一輪復(fù)習(xí)過程中，組織學(xué)生結(jié)合思維導(dǎo)圖復(fù)述和解釋。這不僅有利于將該工具融入學(xué)生的日常學(xué)習(xí)，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念素養(yǎng)和歷史解釋素養(yǎng)。

三、成效反饋

（一）學(xué)習(xí)評價

單純的背誦、理解和掌握是無法形成核心素養(yǎng)的，必須“通過學(xué)科活動對學(xué)科知識進行再加工才能轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)?！蓖ㄟ^一年的嘗試，思維導(dǎo)圖改變了學(xué)生對歷史復(fù)習(xí)的誤區(qū)，也活躍了歷史復(fù)習(xí)課的沉悶課堂。知識框架不再是冷酷死板的，思維導(dǎo)圖也不再是簡易枯燥的，學(xué)生對歷史結(jié)論也不再是死記硬背的模式化復(fù)習(xí)。筆者負責的教學(xué)班在初分班時成績中等，但到了高二下學(xué)期，平均分成績基本保持年級第二，這與思維導(dǎo)圖的運用密不可分。

（二）教學(xué)評價

在歷史探究過程中，“廣視角有利于分析復(fù)雜背景和重大歷史事件為視角，善于描繪歷史細節(jié)和人物情感”。在課題研究中，我組織學(xué)生先后分別以單元如“近代西方代議制”、以歷史階段如“秦漢歷史”、以歷史事件如“宗教改革”（圖3）、以歷史專題如“人文主義思想的產(chǎn)生與發(fā)展”、以歷史概念如“中國古代的土地制度”（圖4）等不同主題制作導(dǎo)圖。

因為古今中外歷史事件在時間和空間上都有著錯綜復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，所以梳理歷史脈絡(luò)，可以在構(gòu)建歷史概念整體的基礎(chǔ)上，形成前后一貫的聯(lián)系和解釋，進而歸納歷史事件的前因后果和變遷發(fā)展，將靜態(tài)的思維導(dǎo)圖通過分析理解變?yōu)閯討B(tài)的思維活動，逐步培養(yǎng)歷史思維。如今，在教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖已成為筆者的基本教學(xué)模式。

四、體會思考

（一）分解目標，逐級落實

新課標新高考對學(xué)科核心素養(yǎng)的要求很難通過死記硬背的模式來培育，需要一線教師開發(fā)具有長期性、層次性、啟發(fā)性、參與性、體驗性的教學(xué)模式，創(chuàng)造有利于學(xué)生思考、探索和創(chuàng)新的思維空間，進而才能讓學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、自主學(xué)習(xí)與合作探究，這正是思維導(dǎo)圖所能發(fā)揮的重要作用。核心素養(yǎng)的不同水平要求說明從初中到高中不同學(xué)段分解素養(yǎng)目標的持續(xù)性，正如思維導(dǎo)圖所體現(xiàn)的學(xué)生在對一個歷史知識點從預(yù)習(xí)到學(xué)習(xí)到復(fù)習(xí)的過程中不斷深入理解。筆者認為思維導(dǎo)圖最適合運用于新高考背景下的高二組合選科分班后的歷史組合學(xué)生中，并且應(yīng)當堅持該模式。因為這部分學(xué)生有較好的歷史學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ)和較強的學(xué)習(xí)任務(wù)目標，對于新的學(xué)習(xí)工具和方法也有嘗試的勇氣和接受的興趣。

（二）師生共行，示范指導(dǎo)

面對與傳統(tǒng)死記硬背或題海戰(zhàn)術(shù)不同的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生未必能快速上手，甚至可能誤以為需要美術(shù)專業(yè)的學(xué)習(xí)能力而無法自然而然的受益。因此，教師要主動對思維導(dǎo)圖的制作、應(yīng)用進行示范、引導(dǎo)、啟發(fā)，把思維導(dǎo)圖和日常的歷史教學(xué)歷史復(fù)習(xí)聯(lián)系起來，讓學(xué)生在面對繪制思維導(dǎo)圖時，以展示思維路徑、歷史解釋為目標，明白思維導(dǎo)圖是學(xué)習(xí)的重要方法和手段，而非新的難題和阻力，不再一味追求圖形的美觀程度。

（三）以小見大，上下貫通

因果思維能力是歷史學(xué)科思維能力、歷史解釋核心素養(yǎng)的重要組成部分。但不少學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中，傾向于把人為的主觀因素極大化，而把外在的時代背景的因素極小化，甚至?xí)⒃虼?lián)成單一走向的直線的因果關(guān)系。此時可通過思維導(dǎo)圖讓學(xué)生較為全面的分析主觀內(nèi)部的原因和客觀外部的原因，甄別偶然原因和根本原因、直接原因和間接原因等，引導(dǎo)學(xué)生認識一個原因可能影響多個結(jié)果發(fā)生，一個結(jié)果也可能同時有多項的原因。通過對歷史現(xiàn)象之間內(nèi)在關(guān)系的揭示，將歷史節(jié)點無痕對接，形成上下貫通、彼此互動的歷史通感。

需要注意的是，盡管高中學(xué)生接觸歷史學(xué)科近6年，但他們很難理解歷史變化的概念。許多歷史發(fā)展中形成的變遷和延續(xù)常常被硬記成資訊和信息。即使認識了歷史的變化，許多時候也只是當作一段片段或插曲，而非連續(xù)繼承和創(chuàng)新的過程。因此不能只是在某節(jié)課、某個知識點上片段化地使用思維導(dǎo)圖，這很可能會片段化的分割學(xué)生記憶中的歷史。

（四）變與不變，尊重個體

“不變之中蘊含著變化，變化之中又包含著不變，這是哲學(xué)的基本理念?！痹谒季S導(dǎo)圖的教學(xué)上，要增強學(xué)生思考過程中的互動性，引導(dǎo)學(xué)生盡可能全面分析呈現(xiàn)因果關(guān)系的整體復(fù)雜面貌，兼顧歷史發(fā)展脈絡(luò)的邏輯性，而不能過度簡化成知識提綱，這容易讓學(xué)生誤以為歷史事情的發(fā)生是自然而然的單向影響產(chǎn)生的結(jié)果。學(xué)生可以通過思維導(dǎo)圖形成個性化的認識，這種認識是基于發(fā)生過的不變的歷史，但又因為學(xué)生個體差異而呈現(xiàn)出了變化多樣的思維導(dǎo)圖。教師應(yīng)當尊重學(xué)生對于歷史事物的認識水平和理解水平，在肯定學(xué)生思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考分析，盡可能全面的展現(xiàn)歷史事件的復(fù)雜性。

（五）二次開發(fā)，轉(zhuǎn)靜為動

學(xué)生應(yīng)在已經(jīng)完成的思維導(dǎo)圖基礎(chǔ)上二次開發(fā)，發(fā)現(xiàn)不足，發(fā)展出新的知識點，記錄新產(chǎn)生的問題，進而理解歷史的變遷與延續(xù)。因為“歷史活動是由有思維的人的活動構(gòu)成的，表現(xiàn)出強烈的個別性、偶然性。”這正是新課標中所要求的時空觀念和歷史解釋這兩大核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。由于歷史的重要功能是借鑒，因此在使用思維導(dǎo)圖完成教學(xué)任務(wù)后，還可以組織學(xué)生互相交流學(xué)習(xí)和反思，在交談中培養(yǎng)批判性歷史思維，使思維導(dǎo)圖的價值和功能進一步升華。

（六）綜合評價，全面發(fā)展

新課程標準明確了對學(xué)生全方位發(fā)展的綜合衡量，教師可將思維導(dǎo)圖作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的成果進行考查。例如筆者指導(dǎo)學(xué)生開展的《莆仙文史漫談》研究性學(xué)習(xí)活動，在學(xué)生調(diào)查和了解主題信息、收集史料的基礎(chǔ)上，辯證客觀地去展現(xiàn)研究對象發(fā)展的整個過程;不僅將其描述出來，還能通過思維導(dǎo)圖揭示表象背后的深層因果關(guān)系。這既增加了教學(xué)評價的多元化，也逐漸培養(yǎng)了歷史解釋和史料實證的意識。當學(xué)業(yè)水平質(zhì)量評價與歷史選科組合教學(xué)相互配合時，核心素養(yǎng)便能隨之循序躍升。

（七）自主學(xué)習(xí)，內(nèi)化為行

在有限的高中歷史教學(xué)課時中，教師很難對所有教學(xué)內(nèi)容面面俱到。如果學(xué)生掌握了思維導(dǎo)圖，便可以主動對主干知識和重點內(nèi)容進行分析，自行發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)認識，將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動探究。

結(jié)束語：筆者在一年多的課題研究中體會到，思維導(dǎo)圖不是知識大綱，而是思維過程的體現(xiàn)。它不僅有利于培養(yǎng)時空觀念素養(yǎng)，長期合理運用也利于歷史解釋素養(yǎng)的落地，具有極高的可操作性。新的教學(xué)和學(xué)法需要時間的沉淀方能看到其價值，高二組合選科至高三階段是最適合運用思維導(dǎo)圖培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的階段。相信隨著課改的不斷深化，思維導(dǎo)圖有效性將得到時間的驗證。

（本文是福建省莆田市荔城區(qū)教師進修學(xué)校《思維導(dǎo)圖在培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)中的方法研究》課題最終研究成果，課題編號：LJZX1942）

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作者簡介：陳悅菡（198604），女（漢族），福建莆田，本科，二級教師，高中歷史教育