摘 要：深度學習可以培養(yǎng)學生的高階思維能力和解決問題能力。深度學習的過程也是幫助學生判斷和建構學科基本結構的過程，而且還注重信息的整合與知識的建構，能幫助學生在學習中反思及遷移運用，從而使學生實現(xiàn)發(fā)展性學習?；诖?，本文主要基于“深度學習”的高中生物教學策略進行探討。

關鍵詞：深度學習;高中生物;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）06-0031-02

引? 言

深度教學和深度學習通常是緊密相連的，深度學習主要是針對人工神經(jīng)網(wǎng)絡進行研究的術語，最初是指在機器學習領域中，對圖像、聲音等進行識別的方式。隨著教育事業(yè)的逐漸發(fā)展，深度學習逐漸在教學中得到廣泛應用。將深度學習運用于高中生物教學中，不僅有助于課程改革的全面深化，提高學生的生物核心素養(yǎng)，還對學生關鍵能力的培養(yǎng)有著重要的促進作用。

一、選擇正確的學習方式

高中生物教師在開展教學時，應選擇適合學生個性化發(fā)展的教學方式，將實現(xiàn)學生終身發(fā)展作為教學目標，以促使學生有效發(fā)展。同時，教學活動的開展也要注重學生自身的發(fā)展。學生選擇學習方式不僅需要考慮自身在實際學習中掌握的知識，還要注重提升自身的核心素養(yǎng)。同時，在選擇學習方式時，學生還需與教學內(nèi)容充分結合，任何學習方式都要與教學內(nèi)容相適應。對于學習方式而言，其通常沒有明顯的優(yōu)劣性，各種學習方式都有相應的應用條件及應用范圍[1]。

類似于探究性的學習方式，其主要是通過生物教師設置討論性的問題，從而引導學生在探究問題的過程中，逐漸發(fā)現(xiàn)新問題。教師可以此為基礎，做出相應的假設，引導學生再次探究，使其獲得相應的結論。在這個過程中，學生以合作、探究的方式進行評價、分析、創(chuàng)造，以實現(xiàn)深度學習。高中生物教材中本身就包含了較多極具探究性質的實驗，這有利于學生實施探究學習。

例如，在對“細胞中的化合物與元素”實施教學時，生物教師可以探究的方式，讓學生對具體實驗內(nèi)容進行探究，該學習方式不僅新穎，對學生實現(xiàn)深度學習也有重要的促進作用。

二、精心設計教學內(nèi)容

（一）注重知識內(nèi)在的聯(lián)系

對于生物學科而言，其知識的學習是一個不斷提高、積累的過程，在實際教學中，教師需要注重新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，并在新舊知識的互相聯(lián)系中，實現(xiàn)原有知識的有效鞏固，使新舊知識能夠有效過渡，從而增強學生新知識的學習效率。對于新舊知識而言，二者的聯(lián)系本身缺乏相應的界限，同時，各學科之間的界限不是絕對的，彼此之間存在著密切的聯(lián)系[2]。近年來，生物、物理、化學等各個學科也在不斷交叉發(fā)展，而且各學科的知識也是互相滲透的關系?；诖耍锝處熢陂_展教學時，需關注生物知識和其他學科知識的聯(lián)系，以拓展生物知識，豐富學生的認知。例如，在教學“酶的特性”時，教師則可將無機催化劑的有關概念與特性知識引入課堂，讓學生充分了解酶的本質。

（二）注重關鍵教學內(nèi)容的把握

在高中生物教學中，很多學生會抱怨生物知識點較為繁多、瑣碎，且不容易記憶。因此，學生通常會花費較多的時間去記憶相關生物知識，而這通常都是表層的學習。而學生要想實現(xiàn)深度學習，不僅需注重關鍵內(nèi)容的有效學習，還需掌握生物核心知識。因此，生物教師需注重培養(yǎng)學生的知識推斷與遷移能力，以減少學生對瑣碎知識記憶的時間，而這個過程就是深度學習的過程，能加深學生對知識的理解和記憶，以確保學生實現(xiàn)全面發(fā)展。同時，想要使學生充分把握關鍵內(nèi)容，教師還可應用概念圖開展教學，其主要作用就是引導學生掌握相關核心概念，厘清復雜概念間的關系，從而使學生達到對知識進行高效記憶的目的。

三、教學內(nèi)容設計需考慮知識意義的建構

教學內(nèi)容并非根據(jù)生物教材知識進行堆積，教師需根據(jù)學生的學習狀況深入挖掘教材，并通過合理設計而形成有目的與有邏輯的課堂內(nèi)容[3]。即在獲取生物知識時，需把學習的知識當作線索，將學生已經(jīng)具備的知識當作基礎，為學生設計具體教學內(nèi)容，由此可見，生物教師在對課堂內(nèi)容進行設計時，需在充分考慮相關知識的基礎上實施建構。

例如，在對“基因指導蛋白質的合成”一課進行學習時，由于其知識點相對較多，且學生無法有效理解知識，因此，在設計具體教學內(nèi)容時，教師就需設計貫穿全部知識的思路：“DNA 分子的脫氧核糖核苷酸的排列順序→mRNA 的核糖核苷酸的排列順序→氨基酸的排列順序→蛋白質結構和功能→生物的性狀”。然后，教師再結合教學內(nèi)容，以提問的方式引導學生實施深入探究，從而使學生完成知識的學習后，還能實現(xiàn)知識的自主建構。

四、創(chuàng)設深度學習情境

（一）創(chuàng)設社會生活情境

一般而言，學生學習的主要目的就是對實際問題進行解決。而學生是否可以應用所學知識高效地處理現(xiàn)實生活中遇到的問題則屬于深度學習的重要表現(xiàn)。在日常生活中，通常有很多和生物學科相關的常識或現(xiàn)象，基于此，教師可創(chuàng)設相應的學習情境，并選取現(xiàn)實生活中的素材。學生在學習時遇到自己熟知或者親身經(jīng)歷的生物現(xiàn)象和問題，不僅能充分調動自身學習生物知識的興趣，還能深刻體會到理論與實踐二者結合的必要性[4]。

例如，在對“物質跨膜運輸”相關內(nèi)容進行學習時，教師可提問學生：“菠菜煮熟后，湯為什么會變?yōu)榫G色？”在對“免疫調節(jié)”進行學習時，可提問學生：“人為什么要打疫苗？”在對“細胞中的水與無機物”進行學習時，可提問學生：“儲存谷物為什么要曬干？”等。

（二）創(chuàng)設打破學生認知的情境

打破學生對生物知識的原有認知，主要是指教師通過學習情境的創(chuàng)設，使學生具備的原有認知狀態(tài)失衡，并在學生面臨新現(xiàn)象或者新問題時，能夠與自身已具備的認知產(chǎn)生矛盾。其通常包括學生對相關知識的認識本身就是錯誤的，或者是與實際現(xiàn)象沖突，題目條件缺乏統(tǒng)一性，學生無意識偷換概念等[5]。因此，在生物教學中，生物教師需以情境創(chuàng)設的方式，打破學生的認知，讓學生在實際學習生物知識時，能發(fā)散自身思維。例如，不是所有糖都是甜的、免疫調節(jié)不僅僅由抗體完成。教師創(chuàng)設該學習情境，不僅有助于學生積極思考，還能打破學生的思維定式[6]。

（三）創(chuàng)設生物科學史情境

生物教材中的大多章節(jié)都能體現(xiàn)出生物科學史，其不僅記錄了相關科學家對科學知識進行積極探索的全過程，還能充分體現(xiàn)出科學家自身的心路歷程及其整個探索的思維過程，以及展現(xiàn)出其崇高的個人人格魅力[7]。

例如，在對“孟德爾的豌豆雜交實驗”“光合作用的原理與應用”等相關內(nèi)容進行學習時，教師可通過材料提供的生物科學史實施教學活動。

結? 語

綜上所述，高中生物的教學改革，更注重學生學習能力的提高，這就對教學理念、方式、手段等提出更多、更好、更新的要求。因此，在新形勢下，生物教師需注重教學方式及其手段的有效創(chuàng)新，以促進學生完成深度學習，從而有效提高學生的生物學習能力。本文主要從深度學習的方式選擇、教學內(nèi)容的精心設計、教學情境的創(chuàng)設等環(huán)節(jié)對基于深度學習的高中生物教學策略展開分析，旨在促使學生的學習效率與質量得到有效提高。

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作者簡介：陳菊芳（1971.10-），女，甘肅民勤人， 一級教師，研究方向為高中生物教學。