伍昭春

小學科學培養(yǎng)學生思維能力一般采用探究式的教學方法，但探究式教學創(chuàng)設(shè)情境、提出問題這一環(huán)節(jié)，都是由教師實施，學生完全按照老師的問題思考，缺少了提出問題的過程，這對學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)不利。在小學科學教學中，教師創(chuàng)設(shè)情境，要讓學生觀察思考情境中的現(xiàn)象提出問題。

一、學生提出問題的重要性

《小學科學課程標準》明確提出，要發(fā)展學生的思維能力，培養(yǎng)小學生初步具有比較、判斷、歸納、分類、想象、概括等思維能力。新修訂的小學科學課程標準明確，發(fā)展學生提出問題、做出假設(shè)、制定計劃、收集證據(jù)、得出結(jié)論、表達和交流的思維能力。

思維能力的培養(yǎng)從學生能夠發(fā)現(xiàn)問題和提出問題開始，物理學家海森堡說，“提出正確問題，往往等于解決了問題的一大半”。培養(yǎng)學生的思維能力不僅在于其能怎樣解決問題，還要讓學生形成自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的“問題意識”。徐銀銀在《學生問題導向教學研究》中以學生提出的問題為基礎(chǔ)，圍繞學生問題展開教學活動，引導學生以自主和合作的方式解決問題，從而實現(xiàn)學生素養(yǎng)的提升。

二、學生不會提出問題的原因

不同學段的學生提出問題的能力層次是不一樣的，1～2年級學生能夠從對具體現(xiàn)象與事物的觀察、比較中提出可探究的科學問題;3～4年級學生應(yīng)能夠提出可探究的科學問題;5～6年級學生則要能夠提出針對性的假設(shè)，并提供假設(shè)的依據(jù)。石潤芳和郭曉麗通過研究分析四年級、六年級學生提出問題的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，學生提問題缺乏秩序性的原因有兩點：1.探究式教學由教師創(chuàng)設(shè)情境提出問題，學生失去提出問題的機會;2.教材沒有為學生設(shè)計承載提出問題的內(nèi)容。探究式教學是教師創(chuàng)設(shè)情境，提出問題，學生實質(zhì)上是在探究教師提出的問題。長期采用這樣的教學模式，學生缺乏主動觀察發(fā)現(xiàn)問題的探索精神，不會多角度發(fā)現(xiàn)和提出問題，甚至不知道怎樣提問題。

三、培養(yǎng)學生提出問題的能力

教師應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容和不同年齡學生的思維特點，設(shè)計引起學生觀察、分析、比較、思考的教學情境，激活學生的思維，使學生從情境中發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。小學科學的情境創(chuàng)設(shè)通過生活情境、實驗情境、故事情境、問題情境、多媒體情境的創(chuàng)設(shè)展開。本文以小學一年級、三年級、五年級教學情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題為例，闡述培養(yǎng)學生提出問題的策略。

（一）創(chuàng)設(shè)故事情境，啟發(fā)學生提出問題

設(shè)置情境是為了引起學生思考，故事情境根據(jù)需求不一定把故事講完整，不完整的故事更能啟發(fā)學生提出問題。一年級上冊《用相同物體來測量》，給學生講了小馬過河的故事。聽完老牛和小松鼠對河水深淺的不同看法，小馬收住腳站在岸邊開始思考。此時教師向?qū)W生提問：“假如你們是小馬，站在河邊思考什么問題呢？小馬會怎么做呢？”啟發(fā)學生從小馬的角度思考提出問題;“小馬要怎樣過河？河水到底是深還是淺？怎樣知道牛、小松鼠、小馬的身高呢？用什么工具來測量？”要求學生針對問題提出假設(shè)和猜想，自己提出解決問題的方案。由此教師可以引入這節(jié)課的主題——用相同物體來測量。

（二）創(chuàng)設(shè)實物情境，觀察實物后提出問題

應(yīng)利用實物資源設(shè)置情境，培養(yǎng)學生細致入微的觀察能力，把觀察到的現(xiàn)象詳細記錄，對觀察到的現(xiàn)象提出問題。例如教師在講授五年級上冊《做一個生態(tài)瓶》這一課時，給學生提供生態(tài)水族箱，讓其分組觀察，并記錄觀察到的生物、非生物現(xiàn)象，提出問題和假設(shè)、猜想，交流并整理記錄。

學生完成觀察記錄表的過程是一個完成探究的過程，也是一個思維得到升華的過程。用生態(tài)的水族箱讓學生觀察比出示池塘群落圖更生動，學生觀察的是立體的動態(tài)的實物。

（三）創(chuàng)設(shè)實驗情境，激趣后提出問題

科學實驗現(xiàn)象能極大地激發(fā)學生好奇心，好奇心驅(qū)使學生提出問題。三年級第一單元第一課《水到哪里去了》，教師創(chuàng)設(shè)的教學情境是以濕抹布在黑板上抹出一條痕跡，請學生觀察。教師待痕跡干后，問學生;“你們看到什么現(xiàn)象？對這一現(xiàn)象有什么疑問？”學生思考后會提出“黑板上的水去了哪里？”的疑問，疑問提出后教師再要求學生自己提出假設(shè)和猜想，從而引入教材的學習。又例如五年級下冊《空氣的熱脹冷縮》，教師現(xiàn)場展示把“把雞蛋裝進瓶子里的實驗”，學生根據(jù)實驗現(xiàn)象提出問題：“這是怎么辦到的？是什么原理？”并對實驗現(xiàn)象分析推理提出猜想，認為可能是空氣熱脹冷縮造成的，這就切入了課程的主題。

（四）圍繞單元主題提出問題

小學科學教材每個單元講述不同的主題知識，以學生提問為主的教學過程是要讓學生學會分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列思維過程。培養(yǎng)學生提出問題的方法沒必要每一課都要去創(chuàng)設(shè)情境，有一個思維過程即可。還可讓學生運用頭腦風暴的形式針對單元的主題提出疑問。例如教學三年級上冊第二單元“空氣”時，教師提出：“同學們，關(guān)于空氣你有哪些疑問呢？”學生分別提出“空氣成分是什么？”“空氣有沒有重量？”“空氣是怎樣流動的？”等問題。教師讓學生帶著問題學習了本單元后，再檢查其能否解答自己提出的問題。培養(yǎng)學生思維能力必須讓學生完整體驗思維過程，首要的任務(wù)是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)事物和現(xiàn)象中存在的問題，思考從不同角度提出問題，發(fā)散思維，才能激發(fā)學生的創(chuàng)新思維能力。教師要根據(jù)學生提出的不同角度不同深度的問題，掌握學生的能力層次，更有針對性地培養(yǎng)不同層次學生的思維能力。