艾子　王澍

摘? ?要 在全面二孩的背景下，我國提出高質(zhì)量的教育發(fā)展要求，教育改革面臨資源配置和提升質(zhì)量的雙重下行壓力。作為協(xié)調(diào)二者關系的重要途徑，美國的班級規(guī)模研究歷經(jīng)早期的大班額研究到小班化的實驗改革項目最終從提升教育質(zhì)量的核心手段日漸式微。通過這種歷史演進可以看到，只有堅持教育研究和教育決策間的必要張力，樹立過程化動態(tài)化的質(zhì)量觀并整體跟進教育改革的必需條件，才能兼顧好教育資源配置與提升質(zhì)量的關系，切實推進教育的合理發(fā)展。

關鍵詞 班級規(guī)模? 教育改革? 資源配置? 教育質(zhì)量

隨著全面二孩政策對教育影響日益凸顯和基礎教育高質(zhì)量發(fā)展要求的提出，教育資源配置與教育質(zhì)量之間的關系成為影響教育改革的重要現(xiàn)實問題。小班化作為權(quán)衡教育資源與教育質(zhì)量的方式，是解決這一現(xiàn)實問題的重要途徑。美國的小班化教育研究自20世紀70年代末興起，生動展示了在教育改革中如何保證教育投入的收益并兼顧教育過程的質(zhì)量。反思相關研究及其演進，對我們認識班級規(guī)模對教育質(zhì)量的作用機制，乃至在此過程中教育研究如何與教育決策互動都具有重要啟示。

一、美國班級規(guī)模研究的歷史發(fā)展

美國班級規(guī)模研究的浪潮肇始于20世紀初，由于入學人口對教育投入的壓力，加之教育實驗的日益興起，控制班級規(guī)模作為協(xié)調(diào)資源效益的重要手段，日益受到美國學界的關注。同時，受分權(quán)自治的教育管理制度影響，各州為兼顧教育發(fā)展中各方的利益要求，也紛紛推行一系列有關班級規(guī)模的教育改革和實驗計劃，推動了班級規(guī)模研究的進展。在這一過程中，美國的班級規(guī)模研究深受兩種力量的驅(qū)使：一方面是對班級規(guī)模影響教育質(zhì)量的因素進行研究;另一方面則著眼于教育投入的效益，對班級規(guī)模改革的“成本—效益”展開探索。前者以教育學者、家長和教師團體為推動主體，后者以教育管理者和教育決策咨詢專家為推動主體。

早期大部分的研究主要是以田野研究為主。在入學人口激增的壓力下，班級規(guī)模研究要解決的一個主要問題就是：較大的班級是否會對學生的成績產(chǎn)生負面影響？這些研究發(fā)現(xiàn)較大班級并未對學生的學業(yè)成績產(chǎn)生負面影響，相反，個別研究發(fā)現(xiàn)大班額對學生的學業(yè)成績具有促進作用。但是這種以“證偽”主導的研究方式很快引起了教育工作者的不滿。有人認為，相關研究只專注于標準化考試反映的學生表現(xiàn)，忽視了很多難以衡量但重要的教育目標。有研究者提出，相關研究難以反映實際參與課堂教學中教師的工作投入。這些反駁的觀點促進了對班級規(guī)模的重審。研究者們開始采取分組對照實驗的方法，如懷特勒和威勒以24個小學班級為對象，以20人班級和40人班級分別為實驗組和對照組的教育實驗[1]。在實驗中，研究者發(fā)現(xiàn)，小班的教學效果優(yōu)于大班。

20世紀60年代的研究主要圍繞的是有關班級規(guī)模改革中的效率與公平之爭，20世紀70年代初的班級規(guī)模研究主要關注如何合理地進行教育投入。在這一過程中，一些學者不再將班級規(guī)模簡單理解為一班學生人數(shù)，而是兼顧從師生比角度看待班級規(guī)模。但這種以師生比主導的班級規(guī)模改進預示著公立學校將獲得更多改善教育質(zhì)量的機會，這觸動了一些自由主義者[2]。一些教育學者提出，以往的研究缺乏對現(xiàn)實的解釋力，主要是由于被試班級的樣本量過小。與此同時，以麥考爾為代表的現(xiàn)代實驗主義研究范式開始興起。這兩點成為大型隨機實驗的重要理論前提。如田納西州的STAR計劃，借鑒了以往研究設計的教訓，從開始就將被試班級分為對照組常規(guī)班級（1名認證教師和20～26人的學生）、控制組常規(guī)班級（1名認證教師、20～26名學生和1名全職專業(yè)認證的教師助手）和實驗組小班（1名認證教師和13～17名學生）。這種分配方式不僅充分考慮了班級學生人數(shù)，而且在控制組設計上也充分考慮到了不同師生比的影響[3]。

繼STAR計劃之后，美國各州紛紛效法田納西州開始了小班化改革，這種小班化運動最終在聯(lián)邦小班化計劃中達到頂峰。州立政府一方面試圖通過個性化教學和生均經(jīng)費的提升使下層民眾有更多機會接受優(yōu)質(zhì)教育;另一方面希望在控制教師工資待遇的同時縮減教師的工作量[4]。在此背景下，小班化就成為教育決策的選擇。加利福利亞州在實施小班化的過程中，各地方為縮減師生比大量引進沒有專業(yè)認證的教師，甚至不惜增添臨時教室。結(jié)果小班化改革非但沒有提升教育質(zhì)量，反倒造成師資和硬件水平的下降。正因如此，美國學界開始質(zhì)疑小班化改革的合理性。通過對小班化實施效益進行調(diào)查，學者們普遍得出：小班化的優(yōu)勢多體現(xiàn)在低齡學段，在高年級小班化實施與否對教育質(zhì)量的影響并不顯著。此外，小班化的影響深受學生社會背景的影響，相對白人和中產(chǎn)階級，以少數(shù)民族為代表的經(jīng)濟困難群體在小班化的改革中收益更大[5]。

二、美國班級規(guī)模效應影響教育改革的歷史演進

縱觀美國的班級規(guī)模研究，相關認識一直受體制因素和科研因素的影響。這兩個方面在實際中往往存在沖突，即如果從教育決策角度看待班級規(guī)模，班級規(guī)模與教育質(zhì)量間的外在關系越明確，越有利于為決策提供依據(jù);相反，從科學求證看待這種作用，對班級規(guī)模影響的研究越能反映教育生態(tài)的整體性，越有利于理性地認識班級規(guī)模對教育質(zhì)量的影響。這兩種訴求相互作用，推動了班級規(guī)模對教育質(zhì)量影響機制的變遷。

1.效率主導下的成本收益機制

美國班級規(guī)模研究最初是為應對入學人口激增得以興起。教育決策部門急需尋找應對這一現(xiàn)實問題的科學依據(jù)，加上在這一時期，科學的實驗研究設計還沒有發(fā)展成熟，這導致班級規(guī)模問題被當做經(jīng)濟問題對待了。因此，班級規(guī)模對教育質(zhì)量的影響問題，就變?yōu)槿绾蝺?yōu)化教育資源配置的問題。

面對入學人口激增，早期的班級規(guī)模研究主要以大班額研究為主。在教育決策者的推行下，專門的教育研究實際只是從消極方面出發(fā)，反思班級規(guī)模擴大能否對學生的學業(yè)成績造成負面影響。由于相關研究沒有發(fā)現(xiàn)這種負面作用，主張以大班額緩解資源配置壓力的教育決策便獲得認同，具體表現(xiàn)為在1932年北方中學協(xié)會放開了對中西部高中班級規(guī)模的限制，允許高中擴大班級規(guī)模[6]。同時，在以成績主導的問責制推動下，各州普遍強調(diào)針對優(yōu)質(zhì)教育資源應生均機會均等[7]。為實現(xiàn)這一理念，有學者提出，對班級規(guī)模的界定應從學生人數(shù)轉(zhuǎn)移到師生比上來。這是由于調(diào)控師生比既可以不縮減班級規(guī)模，以減少不必要的硬件投入，又可以通過調(diào)節(jié)教師的工作量間接加大生均教育投入[8]。與這種研究同時進行的，是對于班級規(guī)模改革的長效性研究。相比較學校教育因素，學生的社會自然狀況往往更能影響班級規(guī)模的效果。這種說法受到教育實踐界的普遍接受，從而使得“成本——收益”成為衡量班級規(guī)模效應的主流解釋被各方認可。

2.實驗項目推動下的循證挖掘

隨著20世紀60年代以來美國入學人口的減少，教育財政充裕、資源壓力的問題日漸緩解，有關班級規(guī)模的研究從宏觀決策轉(zhuǎn)移到班級規(guī)模效應的發(fā)生過程。這一時期對班級規(guī)模效應的探索也表現(xiàn)出鮮明的循證研究特征。

嚴格意義上的教育調(diào)查直至20世紀60年代才開始在美國興起[9]。在實證調(diào)查走向規(guī)范化的過程中，現(xiàn)代實驗主義范式產(chǎn)生重要影響。這種研究范式的核心是以隨機化保證調(diào)查實施的科學化，以規(guī)避政策導向帶來的樣本選擇偏見[10]。初期的循證研究將關注的焦點集中在班級規(guī)模的合理人數(shù)上。通過研究，格立斯等人發(fā)現(xiàn)，15人是班級規(guī)模對教學質(zhì)量發(fā)生影響的重要結(jié)點[11]。但是這種研究還只是種外部描繪，沒有深入至教學的發(fā)生過程。有學者通過考察小班化對學生的影響，發(fā)現(xiàn)小班化效應在低年級學生身上體現(xiàn)得更為明顯，小班化使每個學生的交流機會增多，無形中會形成逼迫學生不斷思考的壓力[12]。在以教師作為中介因素的循證探索中，學者們普遍得出小班化帶來更多的師生互動，且增多的一對一互動對教學質(zhì)量有實質(zhì)影響。小班教師能夠?qū)⒏嘤糜谡n堂管理的時間轉(zhuǎn)移至教學。這些都為實施個性化教學提供有利環(huán)境[13]。

3.教育變革契機中的理性回歸

20世紀80年代是美國班級規(guī)模改革的黃金期。此后，以加州的小班化改革失敗為結(jié)點，美國教育界開始反思小班化改革對教育質(zhì)量的影響。通過對班級規(guī)模效應的持續(xù)性進行分析和對實驗主義的研究范式進行反思，教育界逐漸擺脫將班級規(guī)?？醋鹘逃母锏暮诵氖侄危菍⑵渥鳛榻逃兏锏钠鯔C使之走上理性的發(fā)展道路。

現(xiàn)代實驗主義研究范式雖然推動美國的班級規(guī)模研究走向繁榮，但這一研究范式往往忽略了不同被試班級間的內(nèi)在異質(zhì)性，忽視了實驗條件與教學實際條件的關鍵差異，導致實驗結(jié)論往往偏離學校管理者本來的發(fā)展目的，甚至與教師的教學實際背道而馳。隨著關于小班化影響研究的進展，學者們普遍發(fā)現(xiàn)班級規(guī)模并不是直接影響教學質(zhì)量，而只是加劇課堂內(nèi)各種因素作用的催化劑。如在班級規(guī)模對施教的影響上，不同班級規(guī)模對施教的影響機制具有一致性，都是由于學生間的差異豐富了個性化教學的施教空間。只是小班減輕了教師的課堂管理壓力，而大班中由于責任分散帶來的課堂問題行為增多根本上并不是由于教師，相反，取決于學生的社會性發(fā)展[14]。繼隨機化教育實驗的弊端日顯，加州的小班化改革失敗直接引發(fā)了學界對小班化的批判反思。有學者總結(jié)，在班級規(guī)模效應的發(fā)生中，學生的社會背景、教師的工作量、教學方法之間具有功能性的聯(lián)系。為此，Elizabeth Graue等學者提出，應當將班級規(guī)模改革作為教育變革的契機，通過小班化教學增強對教學本質(zhì)的認識。這就需要一方面追蹤小班教學的成功實踐，借助其合理經(jīng)驗重構(gòu)教學策略的框架;另一方面要在小班化改革中積極關注教師和教育行政人員的專業(yè)發(fā)展需要[15]。

三、美國班級規(guī)模研究對我國教育改革的啟示

全國教育大會以來，高質(zhì)量成為教育發(fā)展重要的決策導向。在此過程中，教育改革怎樣真正實現(xiàn)科學決策？為此應堅持什么樣的質(zhì)量觀？怎樣協(xié)調(diào)資源配置和提升質(zhì)量的關系？美國班級規(guī)模研究中的經(jīng)驗和教訓提供了重要參考。

1.堅持教育決策和教育研究間必要的張力

以往論及教育改革，我們往往將決策的科學性理解為改革要以科學的教育研究為依據(jù)。但從美國班級規(guī)模研究的歷史看，教育研究對教育決策并不存在這樣一種單向的作用關系。這就需要我們在著力高質(zhì)量的教育發(fā)展中，必須堅持教育決策和教育研究間必要的張力。

有學者指出，教育決策者從服務實踐的立場出發(fā)，更多寄希望趨同化的研究結(jié)論，以利于決策的落實。而教育研究者則希望發(fā)現(xiàn)不同的創(chuàng)新結(jié)果[16]。當這兩種訴求在實際中遭遇時，這種矛盾尤為凸顯。從美國班級規(guī)模研究的歷史看，早期大班化研究發(fā)展至小班化的實驗改革，除了現(xiàn)代實驗主義研究范式的推動外，政府和一線教師為尋求理論依據(jù)，渴求小班效應與教學實踐間直接的因果關系，也是影響教育研究發(fā)展的重要因素。這種作用強化了隨機實驗設計的科學地位，也掩蓋了循證研究忽視研究問題的社會整體性和各因素間的功能性聯(lián)系這一弊端。以致有研究者對參與STAR計劃的教師進行后續(xù)調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，發(fā)生在教師身上的班級規(guī)模效應更多體現(xiàn)在生均工作量的變化上，在教育理念或教學策略上則少有變革[17]。

我國在《新時代教育科學研究工作指導意見》中，提出了對重大教育現(xiàn)實問題應進行深入調(diào)查，服務科學教育決策[18]。為實現(xiàn)這一要求，在促進教育高質(zhì)量發(fā)展的過程中，既要考慮研究向決策轉(zhuǎn)化的效率，也要維護教育研究的相對獨立性。為此，Moshe Justman結(jié)合美國班級規(guī)模研究的教訓，提出了教育研究服務決策時應注意：在設計研究時，應審視對研究問題的表述與政策的焦點是否一致;關注整個證據(jù)鏈的效力，以確定各政策焦點之間的經(jīng)驗聯(lián)系;對研究進行調(diào)整，不僅要了解政策在特定的社會條件下是否有效，而且要了解它的運行方式以及如何才能執(zhí)行得最好;根據(jù)政策的執(zhí)行情況及時調(diào)整實驗設計隨機化的程度和形式[19]。這四個方面對我們堅持教育決策和教育科研間的必要張力具有重要的借鑒價值。

2.樹立動態(tài)化、過程化的教育質(zhì)量觀

協(xié)調(diào)教育資源和教育質(zhì)量的關系是我國當前教育改革面對的重要現(xiàn)實問題。從教育改革的執(zhí)行力看，固然是統(tǒng)一科學標準下的質(zhì)量評價體系最為有效。但是這種質(zhì)量觀有時也會被決策者直線式的解決思路所左右，造成實踐界對教育質(zhì)量的認識看到了當下利益卻忽視了教育發(fā)展的長遠利益。這就需要我們樹立動態(tài)化、過程化的教育質(zhì)量觀。

從美國班級規(guī)模研究的歷史看，早期的大班額研究為解決入學人口壓力，將怎樣最大化發(fā)揮有限教育資源的價值作為衡量改革的標準，但這種認識本質(zhì)上是將班級規(guī)模作為一種經(jīng)濟手段。為此，小班化研究中的循證探索深入至教學過程中的互動因素。但是在相關研究中，班級規(guī)模效應發(fā)生的教育場景還只是控制變量后的準實驗場景，教育發(fā)生的真實社會背景并沒有被考查[20]。直到小班化改革的效應遭遇質(zhì)疑和批判后，美國教育界才開始從變革契機的視角審視班級規(guī)模。

在教育發(fā)展中應將質(zhì)量作為動態(tài)變化的、反映教育過程的歷史范疇進行理解。單純偏向研究者的學術(shù)判斷或決策者的問題解決需要，以此作為質(zhì)量的唯一依據(jù)，都有可能忽略質(zhì)量內(nèi)在的復雜聯(lián)系或概念的操作性。美國的研究最終統(tǒng)一于將班級規(guī)模作為教育變革的契機，也合理地展現(xiàn)了教育質(zhì)量內(nèi)涵應有的開放性，并啟示我們，教育質(zhì)量要求的制定其根本目的并不在于提供一套篩選機制或問題解決對策，而是借助“質(zhì)量”激發(fā)學校的活力，使其發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展的潛能，從而找到自身的發(fā)展目的。

3.整體改進教育改革的外部條件

教育改革從直接現(xiàn)實性上講是為解決某一教育問題發(fā)生的，但是一旦落實，就必然擴展到特定問題之外甚至整個社會領域。這就要求我們必須整體衡量教育改革的外部條件并及時改進，發(fā)揮改革對教育質(zhì)量提升的最大效益。

從早期的大班化研究到20世紀80年代以來的小班化實驗項目，美國的班級規(guī)模研究主要關注如何實現(xiàn)教育資源的最優(yōu)配置。其中，在大班化研究時期，由于入學人口帶來教育資源的緊張，改革投入的收益就成為理論界和實踐界一致關注的問題。在小班化改革時期，各州教育財政充盈，怎樣將財政投入從教師待遇中抽調(diào)出來，更多顧及底層福利，小班化就成為減輕教師管理壓力，提升生均教育質(zhì)量的選擇。從對班級規(guī)模的認識看，美國班級規(guī)模改革的進展固有學理上的合理性，但這種發(fā)展趨勢何嘗不是各方利益共同博弈的結(jié)果。

我國教育發(fā)展面臨“全面二孩”帶來的入學人口增加和高質(zhì)量發(fā)展的雙重壓力，因此更需要充分考慮教育涉及的社會各方利益。正如美國班級規(guī)模的發(fā)展經(jīng)驗展現(xiàn)的，在以效益主導的班級規(guī)模改革時期，師資的數(shù)量對改革的成功性具有重要影響，這一時期以師生比取代班級人數(shù)界定班級規(guī)模即是這種認識的反映。但這種認識在小班化發(fā)展的末期，引發(fā)了加州在小班化改革過程中忽視了師資培養(yǎng)上的跟進，最終導致教育改革的失敗。我國學前教育的強制普惠引發(fā)幼兒園總供給的短缺，民辦學校的“公民招生”“屬地招生”引起合法性爭議，類似問題都在警示我們，只有根據(jù)特定時期的歷史條件，從全局重估教育改革的發(fā)生條件，并整體跟進相關條件，才能切實推動教育的高質(zhì)量發(fā)展。

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【責任編輯? 郭振玲】

*該文為全國教育科學“十三五”規(guī)劃國家重大項目“新時代中國教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑和對策研究”（VFA190004）、江蘇省高校哲學社會科學一般項目“‘全面二孩政策下學前教育質(zhì)量優(yōu)化配置研究——以江蘇省為例”（2019SJA1802）的研究成果