編者按

讀整本書，是中國傳統(tǒng)語文教育的一貫做法。20世紀40年代，葉圣陶、朱自清兩位先生就在倡導“整本書閱讀”。近幾年，關于整本書閱讀教學的討論、探索成為教改的熱點。但是關于整本書閱讀教學的一些問題還有待厘清，實踐層面須要作出更多的嘗試。

本期，江蘇省南京市瑯琊路小學的周益民對整本書閱讀的基本問題進行了解讀，并從實踐層面進行了探索。上海市松江區(qū)教育學院的談永康從整本書閱讀教學的現狀、整本書閱讀意義的再認識和整本書閱讀教學的再思考三個角度闡明了其對整本書閱讀教學的看法。福建省福鼎市桐南小學的余惠斌通過課程形態(tài)、閱讀能力和細化任務三個方面探討了整本書閱讀對閱讀能力培養(yǎng)的提升。蘇州大學實驗學校的張學青以統(tǒng)編教材的成長小說閱讀為例，討論了整本書閱讀的閱讀取向與思維視角。

【摘要】整本書閱讀可以劃分為“自然意義的整本書閱讀”和“課程意義的整本書閱讀”兩類。整本書閱讀具有單篇課文閱讀所不具備的價值，有助于兒童更全面地認識世界。整本書閱讀要努力放大整本書的獨特優(yōu)勢，實現其價值的最大化。內容梳理是整本書閱讀推進的基礎工作;話題探討是整本書閱讀深入的路徑;任務驅動是整本書閱讀的持久性動力?？鐚W科視角為整本書閱讀擴展空間。

【關鍵詞】整本書閱讀，內容梳理，話題探討，任務驅動，跨學科視角

近幾年，“整本書閱讀”“整本書閱讀教學”成了教育界的熱點話題。其實，這個話題本身并不新鮮。早在1923年，葉圣陶就在其起草的《新學制課程標準初級中學國語課程綱要》第二部分“內容與方法”中指出，要“略讀整部的名著”。1941年，葉老又在《論中學國文課程的改訂》一文中指出，“把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐”。類似意思的表述則更多，如1937年，葛承訓在《小學閱讀教學示例》一文中即指出，“如果認真指導，輔助讀物的教學必須排列在課內，教師和兒童都要當它是正功課才行”。

21世紀初葉起，中國大陸的兒童閱讀行動從民間發(fā)軔，筆者則從2002年開始自覺進行兒童閱讀的實踐。推動兒童閱讀發(fā)展的一個重要內容，即是優(yōu)秀兒童文學作品的推介與閱讀指導?？陀^地說，因我國臺灣在該領域先行一步，當時大陸的兒童閱讀活動在一定程度上受其影響。然而，在臺灣兒童閱讀推廣者的語境里，似乎并無“整本書”這一概念，他們一般使用“兒童讀物”。筆者推測，“整本書”這個概念在大陸語文教學界和閱讀推廣界被認同，與2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》有關。在這一版課程標準中，“教學建議”部分有這樣的表述：“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。這是在1949年后制定的語文教學大綱、語文課程標準中，首次出現“整本書”的表述，自然備受矚目。

一、什么是整本書？

僅就外部形態(tài)而言，教科書本身即是一本書。不過，無論是葉老的表述，還是在約定俗成的語境里，教科書顯然不在“整本書”之列。那么，何謂“整本書”？

筆者之前的認識是，所謂整本書，是指具有內在邏輯與結構的書。實際上，這個界定并不嚴謹。后來，中學特級教師余黨緒的論述給了我啟發(fā)，他說：“諸如《20世紀雜文選》這樣的‘書，只是一些‘文的組合，雖也有內涵上的關聯，但不具備精神產品的主體獨立性與生命獨特性?！蹦敲矗欠窨梢赃@樣說，整本書，是指具備主體獨立性與生命獨特性的書。從這個界定出發(fā)，困擾人們的圖畫書（繪本）、作品集是否屬于“整本書”（課程語境）的問題似乎就可以迎刃而解了。

在推動整本書閱讀的過程中，常會有這樣的問題：兒童的閱讀應該是低壓迫、高自由的行為，而整本書閱讀的推動者們提出了諸多策略、方法、課型，等等，有違課外閱讀的本義。

對于這樣的問題，筆者認為有必要厘清整本書閱讀的種類。根據當下的實際情形，將整本書閱讀劃分為自然意義的整本書閱讀和課程意義的整本書閱讀兩類。前者指閱讀者自發(fā)的閱讀，帶有更多的個體自由色彩，其價值取向也因個體差異而呈現多元化;后者則帶有課程設計者一定的價值設定、規(guī)定路徑等，具有某種規(guī)定性、方向性。以黃蓓佳的長篇兒童小說《我要做好孩子》為例，這部現實題材的小說真實地反映了當下兒童的生活處境，引起了廣大兒童讀者的共鳴。在“自然意義”下，兒童讀者也會在閱讀時感同身受，由書中情節(jié)聯系自身生活。這種聯系是自發(fā)的，各人的程度也不一，有的強烈，有的或許稍縱即逝。而在“課程意義”的閱讀時，作為教學設計者的教師根據作品的特點，會將學習使用聯結閱讀策略作為一個重要的閱讀目標，會通過諸如“你在書中找到了誰的影子”這類問題，明確地啟發(fā)兒童讀者去尋找二者的聯系，更進一步的，教師還會要求他們通過寫作、圖畫、思維導圖等方式外化這種聯結。在實際操作中，聯結的閱讀策略得以訓練并逐漸內化。

二、為什么要進行整本書閱讀？

為什么要開展整本書閱讀？這個問題的實質是對整本書價值獨特性的追問。獨特性是不可替代的，唯有具備獨特性，整本書閱讀才成為必需。

整本書閱讀的獨特性在名稱上已有體現，一是“書”，二是“整”。“書”，即與教材的“文”形成比照，彼此呼應，互補短長?！罢眲t與單篇課文的“單”比肩，各展特色。“整”字，除去顯性可見的篇幅之長，更在于其“整體的藝術架構”，“整體上把握一本書的藝術架構，有助于學生走進其完整的藝術世界，獲得更為全面、深刻的思考”。在一次采訪中，曹文軒也表達了類似的觀點，“大規(guī)模的作品，在結構方式上，是與短篇作品很不一樣的。短篇作品培養(yǎng)的是一種精巧和單純的思維方式，而長篇作品培養(yǎng)的是一種宏闊、復雜的思維方式。長篇培養(yǎng)的是一種結構能力”“讓孩子讀整本書，實際上也就是讓孩子更加全面地感應世界，感應存在”。

可以看出，整本書閱讀具有單篇課文閱讀所不具備的價值擔當，它與單篇課文閱讀、主題（群文）閱讀等共同構成了閱讀的完整形態(tài)，發(fā)揮著各自獨特的功能，彼此不可替代。

基于這樣的認識，我們在進行整本書閱讀教學時，要努力放大整本書的獨特優(yōu)勢，實現其價值的最大化。

以《我要做好孩子》的整本書閱讀為例，兩位老師分別設定了如下閱讀目標：

閱讀目標設計一

·產生閱讀的興趣;

·通過交流閱讀感受，理解什么樣的孩子才是好孩子;

·積累書中描寫生動的語句。

閱讀目標設計二

·根據作品章節(jié)，制訂閱讀計劃，逐漸養(yǎng)成閱讀的計劃性，具備一定的意志力;

·關注主人公金鈴，能說出她前后的變化;

·關注故事發(fā)生的環(huán)境，能選擇某處環(huán)境，綜合作品中的相關描寫，繪制圖畫;

·梳理書中人物對“好孩子”問題的認識，發(fā)表自己的觀點。

比較兩個閱讀目標，不難看出，目標一的設定固然有一定的合理之處，卻忽視了作品作為整本書的獨特價值。目標二則緊扣整本書的獨特價值。第一條，整本書因其篇幅較大，更講究閱讀的規(guī)劃，又因是“課程意義”的閱讀，帶有一定的規(guī)定性，所以提出了“意志力”問題。第二、三條，從小說文體出發(fā)，引導學生關注人物與環(huán)境。值得肯定的是，兩個目標中，主人公的“前后”變化，對所選某處環(huán)境“綜合”相關描寫，著力點均在對作品的整體觀照。第四條的“梳理”同樣觀照全書，在此基礎上發(fā)表自我觀點。

三、整本書閱讀如何進行？

整本書閱讀如何進行呢？筆者談一些個人的實踐體會。

1.內容梳理是整本書閱讀推進的基礎工作

較之單篇作品，整本書的規(guī)模要大很多。就長篇小說而言，人物性格豐富，事件波折不斷，環(huán)境多有變換，一些學生會出現“讀到后面忘了前面”的問題;對于某些外國作品，有些學生反映記不住人名、分不清人物。內容梳理正是為了破解這一難題，學生綜觀全書，順著某一角度，理出作品中的情節(jié)脈絡、人物關系、行動路徑、變化線路，等等，為后續(xù)的深入探討打下基礎。

例如，《假如給我三天光明》是海倫·凱勒的自傳作品，記錄了她的不凡經歷。筆者曾組織五年級學生閱讀這部作品。我們選擇的版本是從她出生寫起，寫到了她成長的艱辛、受到的幫助、不屈的奮斗，給人強烈的震撼。全書閱讀完畢，筆者組織學生進行了內容梳理：繪制海倫的人生軌跡圖，梳理海倫一生中的關鍵事件，橫軸寫年齡，縱軸寫事件。為了準確完成這一軌跡圖，學生須要多次翻閱作品，遴選出對主人公產生重要影響的事件。繪制的過程，即是進一步了解人物的過程。

2.話題探討是整本書閱讀深入的路徑

2004年2月，筆者用一個月時間，第一次有計劃地帶領當時所教的五年級學生進行整本書閱讀，選擇的是長篇小說《我要做好孩子》。學生自主閱讀完畢，筆者采用的主要方式即是話題探討。討論的話題中，反響比較熱烈的有“我在書中找了誰的影子”“好孩子的標準”等。小說真切描寫了當下兒童的生活，第一個話題引發(fā)了學生的共鳴，他們在作品中找到了自己生活中諸多人物的影子，感嘆“作家仿佛就住在我家隔壁似的”。第二個話題涉及對“好孩子”的評價，學生們采訪了各自的父母、身邊的熟人，了解大家的看法，再結合小說中金鈴這一形象暢談自己的認識?？梢哉f，正是話題，撬動了作為閱讀者的學生的深入思考。

多次的實踐讓我們意識到話題探討在整本書閱讀中的重要價值。那么，什么樣的話題才是優(yōu)質有效的呢？筆者認為首先要選定作品的“主題”。這個主題并非思想主題，而是作品傳遞的一種精神追求、思想高地。主題是話題的統(tǒng)帥，能物化和細化為話題，否則話題缺乏方向，造成低效。其次是邏輯關系的建立。話題應該圍繞主題，呈現一定的邏輯關系，使得話題成為一個真正意義的“話題群”。最后是表達形式的優(yōu)化，即話題的表達要呈現一定的趣味性和藝術性。例如，《鼴鼠的月亮河》是作家王一梅的代表作，2007年時，筆者和學校的年輕教師討論這部作品的話題設計時，先后設計了多個話題，均不滿意，總覺得尚未觸及作品的本質。反思之前的話題，我們發(fā)現是因為沒有圍繞主題設計。經過討論，我們將主題定位為“成長”，話題隨之而出：“剛開始的米加（童話中的主人公）和后來的米加有什么變化？在他身上，有什么是始終沒變的？”就這樣，扣住“變與不變”，實現了童話的深入閱讀。

3.任務驅動是整本書閱讀的持久性動力

筆者在組織整本書閱讀時，經常會設置一些難度系數不一的任務，讓學生在完成任務的過程中不斷重讀作品，加深理解。例如，閱讀《夏洛的網》，筆者請學生自由組合成閱讀小隊，以團隊合作的方式，比較童話版和電影改編版的差異，并對電影版的改編發(fā)表看法，形成研究小報告。這項任務的完成以細讀和重讀為前提，因為任務本身具有挑戰(zhàn)性，兼帶小組之間存在競爭關系，學生們表現得積極而投入。又如，閱讀短篇小說集《俗世奇人》，筆者要求學生任選一個故事，以“四格漫畫”的形式表現。要完成這個任務，須要仔細閱讀故事，按照情節(jié)的起承轉合，找到典型畫面。筆者還要求學生從全書人物中評比出“人物之最”，自己設計獎項，并撰寫頒獎詞。這就須要學生比較各個人物的特點，準確把握其最突出的一面。

可以看出，要完成這些任務，閱讀者（學生）須要持續(xù)、深入地沉浸于作品，任務成了驅動閱讀的動力。那么，作為驅動閱讀的任務，要具備怎樣的條件呢？筆者認為需要“合規(guī)律性”與“合目的性”。合規(guī)律性，指符合客觀規(guī)律，這里指合乎作品的特點。合目的性，指符合主體自身的價值追求，這里指符合作為閱讀主體的學生的內在需求。如此，任務的完成才能既指向閱讀目標的實現，又能讓學生獲得愉悅的情感體驗。

4.跨學科視角為整本書閱讀擴展空間

在實踐中，筆者真切地體會到，要讓整本書閱讀深入且生動，激發(fā)學生主動參與的熱情，發(fā)揮所讀書的更大價值，作為組織者的教師不能局限于學科本身，而應具有跨學科的意識與視角。

如果說之前更多的是自發(fā)的嘗試，那么2014年9月，筆者則第一次自覺地以跨學科視角組織了班級學生開展閱讀。我們選擇了女作家程瑋的小說《兩根弦的小提琴》。這部小說音樂文化信息豐富，語言細膩靈動，通過中國女孩米蘭和德國老人愛麗絲之間的聊天對話，講述了悠遠深長的中國音樂文化，飽含了對風骨和靈魂的呼喚與期待。

筆者設計了八個維度的任務與活動：文學審美、音樂知識整理、讀寫互動、參觀考察、調查分析、音樂欣賞、拓展閱讀、宣傳介紹。具體內容是：從文學本體入手，開展文學審美性質的作品誦讀會;作品中散落著豐富的音樂知識，請學生收集、歸類整理;學習作家以形象寫音樂、以視覺寫聽覺的方法，練習描寫一段音樂;代替作品中的人物吟秋，給爺爺寫一封信。小說以較多的篇幅描繪了樂曲《二泉映月》的意境，介紹了阿炳的生平，筆者鼓勵學生在假日與家人一起去無錫參觀阿炳的故居，實地感受，加深對樂曲中情緒的理解。以小組為單位，設計問卷，調查周圍人對民族音樂的了解程度，進行數據分析，并根據問題提出相應對策。邀請二胡演奏家來班級介紹二胡，欣賞包括阿炳演奏原聲在內的六個版本的《二泉映月》。拓展閱讀超文本形式表現的阿炳生平，介紹影片、繪畫、雕塑、戲曲等樣式，欣賞阿炳家鄉(xiāng)的藝術家表演的錫劇《二泉映月》片段。筆者選取的是阿炳歡樂童年和成年阿炳雙眼失明兩個片段。這兩個片段中，月亮都是極其重要的舞臺背景。童年時期，一輪滿月，滿臺光輝;失明瞬間，月亮殘缺，直至消失，舞臺漆黑。通過對比，學生可以直觀地感受到舞美語匯的特點和寓意。最后，鼓勵學生用海報等自己擅長的方式向他人介紹該書。

以上活動除誦讀、寫作有鮮明的語文學科屬性外，其他活動表現出明顯的跨學科特色。在這種豐富的閱讀中，作品有時是本體，有時是載體;有時是路徑，有時是入口。這樣的跨學科視角，為學生創(chuàng)造了更多的機會，擴展了閱讀的空間。當然，跨學科視角的閱讀組織對作品本身也提出了要求。筆者認為，所選作品大致要符合三個條件：作品主題與學生發(fā)展具有高關聯度，具有開發(fā)的價值;作品是個開放系統(tǒng)，具有多維可能性;作品能吸引大部分學生自覺卷入。

整本書閱讀是一個宏大的話題，關涉的內容十分豐富。在厘清一些基本問題的前提下，我們方能在理論與實踐的層面不斷推進。