朱玉林

在新課改向縱深發(fā)展、諸多教學行為發(fā)生深刻變化的今天，我們重新審視小學語文閱讀中的教和學，會發(fā)現(xiàn)以下問題仍然比較突出：教學指向“讀會”而不是“會讀”，學生閱讀興趣、方法、習慣、能力等得不到有效培養(yǎng)和提高;教師對學生閱讀的初始感悟、前理解水平不清楚，零起點教學刺激不了學生閱讀的興奮點，閱讀期待無法有效調(diào)動。

針對這一問題，武漢市漢陽區(qū)教研室小學語文組積極探索“批注式教學模式”促進師生共同發(fā)展的策略，經(jīng)過多年實踐，有效促進了漢陽區(qū)小學語文教師隊伍建設(shè)，整體提升了教育教學水平。

找準師生發(fā)展路徑，確定工作推進策略

教學的過程是一個包括備課、教學、練習、再備課等環(huán)節(jié)的循環(huán)過程。要改變教師的教學方式，需要改變教師在備課、教學、練習等各環(huán)節(jié)的諸多行為方式。

備課時注重對文本的解讀，我們推行“文體分類粗讀”和“四注五批精讀”?！拔捏w分類粗讀”，就是把現(xiàn)行3—6年級教材中的閱讀課例，按照文本類型先進行分類，再按照文體類別對文本要點、文意、寫法、語言等進行整體解讀?！八淖⑽迮x”，就是在粗讀整體把握文本后，對文章篇章、重點語段進行精讀。對文章中的生字注音、生詞注詞義、段落標注段號、特殊標點標注用法，簡稱“四注”;在文章相應位置批寫語段段意、批寫閱讀時產(chǎn)生的問題，批寫有利于問題解決的信息點和思路，批寫語段主要寫法，批寫閱讀鏈接等，簡稱“五批”。

教學時，我們倡導教師在“提問”和“合作學習”兩個環(huán)節(jié)做重點指導。教師在課堂上著重培養(yǎng)學生提出問題的能力，指導學生先根據(jù)課題提問，再根據(jù)文章類型提問?！昂献鲗W習”環(huán)節(jié)，教師組織學生按照學習提示完成交流信息、建立聯(lián)系、形成表達三個類型的合作任務。全班交流環(huán)節(jié)，教師將全班交流、小組交流和個別交流結(jié)合起來，幫助學生解決問題的同時，提高學生的合作技能。

練習環(huán)節(jié)，我們倡導教師自主設(shè)計有助于學生批注能力提升的專項練習。例如，讓學生用思維導圖整理文本信息，設(shè)計有利于學生提問的“導問”題目和提升學生整體把握文本能力的歸納題、演繹題和類比題等。練習批改環(huán)節(jié)，我們鼓勵教師引導學生有限度地自評和互評。教師給出“評價導航建議”，學生根據(jù)“建議”選擇自評、互評角度，確定評價維度，給出定量評價。

學習的過程是一個包括預習、課上學習、課后練習、再預習等環(huán)節(jié)的循環(huán)過程。要改變學生的學習方式，需要改變學生在預習、課上學習、課后練習等各環(huán)節(jié)的諸多行為方式。

學生自主學習需要方法指導，更需要持續(xù)督促。為了將兩者結(jié)合，我們開發(fā)了有助于學生自主學習的“拐杖”——預習單、課中學習單、課后練習單。預習單，包括字詞句學習、文本內(nèi)容整體感知、讀書等。根據(jù)學生年級不同，預習單內(nèi)容有所區(qū)別：中年級字詞句學習比重較大;高年級文本內(nèi)容整體感知比重較大。預習單為學生個性化學習提供了可能。預習單中生字學習表格包含了音序查字、部首查字、字形識字、易錯筆畫標注、識記方法總結(jié)等內(nèi)容。表格在幫助學生完成識字任務的同時，也幫助學生完成學習方法的反復實踐和適當小結(jié)。

課中學習單按照學生自主學習流程設(shè)計。學習單中，有學習文本需要的背景知識、學習方法推介、“自學提示”和練習題，有對課中質(zhì)疑問題的反饋檢測等。

課后學習單由教師和學生共同開發(fā)。教師針對教學實際，開發(fā)有助于鞏固基礎(chǔ)、提煉方法、遷移拓展的練習;學生根據(jù)練習模板中的項目，進行“書寫強化訓練”“課后問題整理”“同類型課文歸類”“單元知識點梳理”等。

落實計劃、活動、測評，嘗試學習方式轉(zhuǎn)變

為了推動教師教學方式和學生學習方式的轉(zhuǎn)變，我們在教師研修和學生學習兩個層面，在計劃制定、活動推進、目標測評方面做了改變。

教學計劃和教研計劃掛鉤，讓教學推著教研走。以往，教師的教學計劃一般是安排教學進度;教研計劃往往跟隨校本研修的主題。為了讓教與學主體模式落地，我們提倡學校將教學計劃和教研計劃捆綁：教研計劃要根據(jù)教學計劃進度制定，內(nèi)容要與教學計劃中的課例內(nèi)容同步，具體包括課例文本解讀、提問策略和合作學習策略等。

專題活動和校本培訓掛鉤，讓活動推著教師走。教與學主體模式的落地，需要教師專業(yè)能力的提升。為了幫助教師提升專業(yè)能力，我們統(tǒng)籌了區(qū)、校兩級培訓活動。區(qū)級承擔教學法的通識性培訓，示范課引領(lǐng)，批注式教學專題經(jīng)驗分享，批注式學習工具共享;學校的校本培訓和備課組建設(shè)結(jié)合，對備、教、改、析等教師需要的能力做專項培訓。通過在全區(qū)開展“區(qū)優(yōu)質(zhì)課競賽”“教師基本功比賽”“學校團隊賽”等，磨煉教師的專業(yè)能力，以賽促學;每兩個學年通過評選“優(yōu)秀備課組長”“優(yōu)秀備課組”，對學校校本活動進行“飛行檢查”等，促進校本培訓加量提質(zhì)。

階段評價和期末檢測掛鉤，讓測評推著學生走。每個學期，我們通過常規(guī)下校，深入課堂和學生群體，聽課、查備課、查作業(yè)，對教師的教學和學生的學習習慣及能力做階段性評價。評價要點中，設(shè)計針對教師和學生主體模式運用和效果的評價要素;學期末全區(qū)調(diào)研測試中，我們設(shè)置針對學生批注能力的閱讀測試題。通過以上方法，讓平時測評和期末檢測引導學生轉(zhuǎn)變對學習的認識，并帶動學習行為的轉(zhuǎn)變。

信息技術(shù)助力，項目整合成效可期

“批注式教學模式”的核心是幫助教師和學生構(gòu)建雙循環(huán)發(fā)展的平臺和路徑。信息技術(shù)的助力，特別是武漢教育云平臺和學校教師在線備課室的使用，讓教師備課、教學、練習等環(huán)節(jié)，學生預習單等的開發(fā)和使用都得到了優(yōu)化。

備課方面，備課資源共享成了常態(tài)。教師備課時，可以調(diào)用上過該課例教師的備課資料，在此基礎(chǔ)上進行二次備課;教學方面，在線平臺的互動功能讓教師完成實時檢測和學情統(tǒng)計;練習方面，通過在線測評組卷功能，把開發(fā)練習題和組編練習題結(jié)合起來。

學生的部分練習題可以變?yōu)樵诰€測試題，通過在線測評和學情統(tǒng)計，教師在上課前就能了解學生預習單的完成情況，并依此及時調(diào)整教學內(nèi)容和教學方法;在課中學習單上，教師可以設(shè)置在線練習題，當堂完成，當堂測評，讓教學效果可視化;學生參與開發(fā)的課后練習單可以發(fā)布在區(qū)域?qū)W習群，供同學們參考借鑒。

全區(qū)各校積極響應，以信息技術(shù)為鏈接端口，嘗試把語文學科項目化學習和“批注式教學模式”鏈接起來。通過整合，教師專業(yè)發(fā)展的目標不變，維度更廣，力度更大。

為了深化研究，教研室以基于校本下的“模式再出發(fā)”為主題，籌備開展干部“說模式”競賽活動。各校圍繞學校質(zhì)量管理模式、課堂模式下的校本教研模式、教師培訓模式這三大板塊展開“模式研究”，結(jié)合學校的具體做法和案例提煉策略、方法。模式的研究沒有終點，我們將不斷探索，為區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展不懈努力。

責任編輯/王娜娜