楊冬明

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出：“教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題?！盵1]余文森教授也說：“問題是學(xué)生思維的引擎，學(xué)生在課堂上的思維就是圍繞問題展開的。這里的關(guān)鍵是問題的質(zhì)量（深度），核心是學(xué)生的思維?！盵2]可見，“問題設(shè)計”是發(fā)展高階思維、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。自部編高中教材在浙江省推行以來，在觀摩課中發(fā)現(xiàn)，老師們的課堂設(shè)計思路新穎、主題鮮明、主線明確，但是共性的遺憾也非常突出：問題設(shè)計缺乏深度。本文嘗試以高中部編教材第18課《挽救民族危亡的斗爭》一課為例，談?wù)勚赶蛏疃葘W(xué)習(xí)的高中歷史教學(xué)問題設(shè)計路徑，以求教于專家。

一、尋“疑”而設(shè)：注重問題的效度性

“疑”由何來？本文認(rèn)為，指向深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計可以依據(jù)以下六個方面：

1.課程標(biāo)準(zhǔn)是指向深度學(xué)習(xí)問題設(shè)計的燈塔

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的基本綱領(lǐng)性文件，指出了面向全體學(xué)生學(xué)習(xí)的基本要求。原則上，教師所有的課堂教學(xué)問題設(shè)計都要參照課程標(biāo)準(zhǔn)。教育目的的具體化是課程標(biāo)準(zhǔn)，課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化是教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的具體化就是問題設(shè)計。

2.學(xué)科核心素養(yǎng)是指向深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計的目標(biāo)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)習(xí)而形成的正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。它和課程標(biāo)準(zhǔn)一樣，對問題設(shè)計具有指導(dǎo)性作用。教師為了涵育學(xué)生的“史料實證”和“歷史解釋”素養(yǎng)，摘取《康南海（指康有為）自編年譜》和茅海建《戊戌變法史事考二集》中的史料，針對“公車上書是否是康有為領(lǐng)導(dǎo)”設(shè)計如下小問題：《康南海（指康有為）自編年譜》和茅海建《戊戌變法史事考二集》分別屬于哪種類型的史料？評析它們所依據(jù)的不同類型史料的價值。兩則史料哪一種更可信？

3.專家思維是指向深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計的關(guān)鍵

加德納（Gardner，H.）認(rèn)為“學(xué)生只有超越具體的事實和信息，理解學(xué)科思考世界的獨特方式，未來才有可能像一個科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、藝術(shù)家、歷史學(xué)家一樣去創(chuàng)造性地思維與行動”[3]。教師首先向?qū)W生展示了茅海建研究“公車上書是否是康有為領(lǐng)導(dǎo)”的研究路徑，設(shè)計了如下問題：借鑒茅海建的研究路徑，通過小組合作的方式，利用互聯(lián)網(wǎng)、檔案館或者圖書館搜集史料論證“袁世凱究竟是不是圍園劫后的告密者？”當(dāng)然，培養(yǎng)“專家思維”比講授“專家結(jié)論”困難得多，需要教師在日常的課堂教學(xué)問題設(shè)計中進(jìn)行有意識地培養(yǎng)。

4.核心概念是指向深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計的支點

“學(xué)科大概念是學(xué)科知識的精華所在，是有價值的知識，是最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識?！盵4]教師提煉《挽救民族危亡的斗爭》一課的核心概念是“救亡圖存”，以“救亡圖存”為支點，設(shè)計出如下問題串：為什么救亡圖存？怎樣救亡圖存？救亡圖存成功了嗎？為什么救亡圖存不能成功？如何救亡圖存才能成功？

5.生活價值是指向深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計的連接點

格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）認(rèn)為：“學(xué)校教育的目標(biāo)是使學(xué)生在真實世界能得心應(yīng)手地生活?！盵5]教師在課堂教學(xué)時應(yīng)該思考學(xué)校教學(xué)與真實世界的聯(lián)通點，設(shè)計出能聯(lián)通真實世界的問題。教師介紹了戊戌六君子的去世年齡及家庭、職業(yè)等相關(guān)的背景知識，設(shè)計了如下問題：戊戌六君子是一個什么樣的群體？（青壯年）從家庭和職業(yè)生涯來看，這又是一個什么樣的群體？（知識分子和官員群體）正處于青壯年的知識分子和官員群體為什么要這么做？戊戌六君子的事跡對青年一代的我們有什么啟示？

6.評價標(biāo)準(zhǔn)是指向深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計的導(dǎo)向

依據(jù)不同水平學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為不同水平，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。教師根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的4個層級進(jìn)行針對性問題設(shè)計，根據(jù)學(xué)生的回答就能初步評價學(xué)生處于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的哪個層級。教師再結(jié)合學(xué)生具體情況調(diào)整、修改教學(xué)策略。

二、因“情”而問：注重問題的真實性

鐘啟泉教授認(rèn)為：核心素養(yǎng)區(qū)別于應(yīng)試學(xué)力的最大特質(zhì)在于真實性，真實性是核心素養(yǎng)的精髓。[6]歷史是過去的事情，要讓學(xué)生了解過去，就要感受、體會真實的歷史情境和當(dāng)時人們面臨的實際問題，只有這樣才能更好地理解歷史。課堂教學(xué)離不開情境教學(xué)，基于歷史情境設(shè)計有深度的問題，在解決問題的過程中才能更好地掌握知識，發(fā)展思維。

教師引入“上諭”作為史料，“上諭”是研究清朝歷史的一手史料。根據(jù)“上諭”創(chuàng)設(shè)歷史情境，讓學(xué)生真切理解和感悟19世紀(jì)末的那段歷史。以下是筆者使用“上諭”設(shè)計問題的片段節(jié)選：

工部候補主事康有為，結(jié)黨營私，莠言亂政，屢經(jīng)被人參奏，著革職，并其弟康廣仁，均著步軍統(tǒng)領(lǐng)衙門，拿交刑部，按律治罪。

——《上諭》（1898年9月21日），《光緒朝東華錄》

問題1：為什么說康有為等人是“結(jié)黨營私”？（引出維新變法）

問題2：康有為等人是如何結(jié)黨營私的？（引出公車上書）

問題3：為什么康有為等人能夠“結(jié)黨營私”？（引出民族危機的加深、民族資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和民族資產(chǎn)階級力量的壯大）

問題4：為什么說康有為等人的思想是“莠言”呢？（引出維新變法的內(nèi)容）

問題5：康有為等人“亂政”了嗎？面對“結(jié)黨營私，莠言亂政”，清政府做出了怎樣的反應(yīng)？這種反應(yīng)說明了什么？（引出維新變法的影響并對其進(jìn)行反思）

上述的問題設(shè)計圍繞“結(jié)黨、莠言”展開，仿佛把學(xué)生帶入到19世紀(jì)末的那個歷史現(xiàn)場，抽絲剝繭、由表及里，最大限度地接近歷史的真實，探究歷史的真相，體悟歷史的智慧。

三、依“智”而發(fā)：注重問題的遞進(jìn)性

依“智”而發(fā)指的是教師要依據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”主次分明、由淺入深、由易到難、適時適度、完整連貫地設(shè)計問題。學(xué)生的現(xiàn)有水平和可能的發(fā)展水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。教師設(shè)計問題時著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計帶有一定難度又能激發(fā)其積極性、發(fā)揮其潛能的問題，從而超越其“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到下一階段發(fā)展水平。了解初中歷史教材，注重初高中教材的銜接是高中歷史教師在設(shè)計問題時需要著眼的“最近發(fā)展區(qū)”。隨著初高中新課標(biāo)的出臺，初高中歷史教材都按照“通史體例”進(jìn)行編寫，由此導(dǎo)致的教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)就會明顯凸顯出來。因此，高中教師在進(jìn)行課堂教學(xué)的問題設(shè)計過程中就需要特別關(guān)注初中教材的內(nèi)容。初中教材里有的內(nèi)容可以不講或者少講，初中沒有的內(nèi)容需要多講甚至要重點講，設(shè)計的問題要在初中的基礎(chǔ)上螺旋式上升，而不能只停留在初中的水平。以下是以《挽救民族危亡的斗爭》的教學(xué)要點為例，對初高中課標(biāo)要求和部編教材內(nèi)容的對比：

對比初高中課標(biāo)要求和教材的內(nèi)容，兩者具有高度的相似性，說明初高中在這一教學(xué)要點上高度重復(fù)，因此教師在上本課內(nèi)容時，不能把“公車上書的概念、百日維新的內(nèi)容、義和團(tuán)運動的概況、八國聯(lián)軍侵華的概況、辛丑條約的內(nèi)容”等作為重點，而應(yīng)該側(cè)重于“維新變法、義和團(tuán)運動的影響和局限性”、“八國聯(lián)軍侵華的社會影響”及“抗擊外來侵略所體現(xiàn)的斗爭精神”等。教師要根據(jù)學(xué)生的“已知知識”，著眼“最近發(fā)展區(qū)（如影響、局限性和精神等知識點）來設(shè)計問題，注重問題的遞進(jìn)性。在遞進(jìn)性的問題設(shè)計上，教師可以打“組合拳”，通過“問題鏈”的形式層層遞進(jìn);可以打“太極拳”，剛?cè)嵯酀?jì)，封閉性問題與開放性問題相結(jié)合。

圍繞“維新變法的戊戌六君子”這一知識點打“組合拳”，通過“問題鏈”的形式呈現(xiàn)的問題設(shè)計片段：

諭軍機大臣等：康廣仁、楊深秀、楊銳、林旭、譚嗣同、劉光第等，大逆不道，著即處斬，派剛毅監(jiān)視，步軍統(tǒng)領(lǐng)衙門派兵彈壓。

——《上諭》（1898年9月28日）《光緒朝東華錄》

問題1：如何理解“大逆不道”？（引出“圍園劫后”）

問題2：譚嗣同等人為什么會“大逆不道”？（引出民族危機的加深、民族資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和民族資產(chǎn)階級的力量壯大）

問題3：他們能真的“大逆不道”嗎？（不能）

問題4：為什么不能真的“大逆不道”？（資產(chǎn)階級的軟弱性和妥協(xié)性）

圍繞“義和團(tuán)運動”這一知識點打“太極拳”，剛?cè)嵯酀?jì)，封閉性問題與開放性問題相結(jié)合：

封閉性問題：義和團(tuán)運動如何評價？（教材中可以提煉出答案。）

開放性問題：從“義和團(tuán)運動的啟示”視角，談?wù)勎覀內(nèi)绾蚊鎸γ绹鴮χ袊拇驂杭鞍l(fā)動中美貿(mào)易戰(zhàn)？（本題沒有固定的答案，答題方向側(cè)重于對樸素的愛國情感進(jìn)行反思，強調(diào)理性表達(dá)愛國情感，把愛國情感轉(zhuǎn)化為一種推動社會進(jìn)步和國家強大的力量……）

通過“深度學(xué)習(xí)的高中歷史教學(xué)問題設(shè)計”導(dǎo)向，推動教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，促使學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，真正實現(xiàn)課堂向?qū)W堂的轉(zhuǎn)變，提升課堂教學(xué)的智育水平，從而才能算真正實現(xiàn)有效教學(xué)。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51頁。

[2][4]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第220、56頁。

[3][美]Gardner.H：Five Minds for the Future，? Boston：Harvard Business School Press， 2008， p45—48.

[5]劉徽、劉玲玲：《大概念和大概念教學(xué)》，《上海教育》2020年11期，第28頁。

[6]鐘啟泉：《真實性，核心素養(yǎng)的精髓》，《中國教育報》2019年6月21日。