幼兒園兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中“演”與“玩”的抗?fàn)?/h1>
2021-09-03 09:25王雨露鄢超云
學(xué)前教育研究 2021年8期 關(guān)鍵詞：兒童觀
王雨露 鄢超云
[摘 要] 在以兒童為本的時(shí)代背景下，幼兒園兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中“演”與“玩”的抗?fàn)幰恢贝嬖冢@種抗?fàn)幈澈箅[藏著教師“因要同時(shí)考慮成人利益而無(wú)法很好兼顧兒童利益”和“盡力考慮兒童利益但實(shí)施過(guò)程中不自覺(jué)偏離”的雙重困惑。運(yùn)用文本分析、非參與式觀察、訪談等研究方法，對(duì)教師準(zhǔn)備、實(shí)施、反思幼兒園兒童節(jié)慶?；顒?dòng)的過(guò)程進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)這些困惑是教師所持有的現(xiàn)代兒童觀與傳統(tǒng)兒童觀發(fā)生沖突，教師盡力調(diào)和兩者的結(jié)果，其本質(zhì)是一種原有底色“再畫(huà)像”的文化心理現(xiàn)象。兒童在教師觀念中經(jīng)歷了從閃現(xiàn)、若隱若現(xiàn)到再次凸顯的過(guò)程，這表明教師已經(jīng)初步具有現(xiàn)代兒童觀，只是傳統(tǒng)兒童觀還隱藏在教師意識(shí)深處，兩者之間的沖突與調(diào)和是教師再構(gòu)其兒童觀的重要契機(jī)?？梢?jiàn)，教師的兒童觀是逐步建構(gòu)的，需要極長(zhǎng)的時(shí)間周期。我們應(yīng)充分理解和尊重傳統(tǒng)與現(xiàn)代兒童觀之間的張力，強(qiáng)化教師對(duì)教育實(shí)踐困惑的自覺(jué)反省意識(shí)，促使教師在反思性實(shí)踐中不斷主動(dòng)再構(gòu)其兒童觀，同時(shí)借助概念框架與具體化策略，將抽象的現(xiàn)代兒童觀轉(zhuǎn)化為可操作的行動(dòng)路線，以深化教師對(duì)現(xiàn)代兒童觀的認(rèn)識(shí)。
[關(guān)鍵詞] 兒童觀;傳統(tǒng)兒童觀;現(xiàn)代兒童觀;教育實(shí)踐困惑
一、問(wèn)題提出
近年來(lái)，多位幼兒園園長(zhǎng)和教師在六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)后提及組織活動(dòng)的苦惱?！白约豪?，孩子累，六一兒童節(jié)可否讓兒童開(kāi)開(kāi)心心地玩一天，但好像沒(méi)有這些演出，又覺(jué)得缺少些什么;各種服裝準(zhǔn)備、編舞排練，孩子練到后來(lái)都很排斥，真不知道幼兒園該怎樣慶祝六一兒童節(jié)……”園長(zhǎng)與教師訴說(shuō)的困惑使研究者頭腦中浮現(xiàn)出慶祝的場(chǎng)景，舞臺(tái)表演、濃妝兒童、幼兒觀眾、游園游戲、燦爛的微笑與僵硬的表情等等。六一兒童節(jié)是誰(shuí)的節(jié)日？?jī)和?。但六一兒童?jié)回歸兒童了嗎？答案是不確定的。長(zhǎng)期以來(lái)，將六一兒童節(jié)還給兒童、減少表演項(xiàng)目、增加游戲活動(dòng)的呼聲不斷，但成人視角下的幼兒園慶?；顒?dòng)依然盛行。六一兒童節(jié)演變?yōu)閹в杏螒蛟氐摹氨硌莨?jié)”“勞動(dòng)節(jié)”或“展示節(jié)”，兒童在慶?；顒?dòng)中似乎既是“主人”也淪為“工具”，原本歸屬兒童的節(jié)日中的快樂(lè)成分被壓縮。
現(xiàn)象與行為背后隱藏著主體的價(jià)值判斷，種種不正確的觀點(diǎn)是造成理論與實(shí)踐之間存在鴻溝的原因 ，[1]教師的信念會(huì)影響其實(shí)踐決策，[2]六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)開(kāi)展方式受到教師觀念的影響?；谖幕瘜W(xué)角度，文化由物質(zhì)底層、社會(huì)組織和語(yǔ)言（精神）三個(gè)因子組成，[3]文化的表層結(jié)構(gòu)指向人的一般行為習(xí)慣及物化物，中層結(jié)構(gòu)指向行為的價(jià)值判斷，而深層結(jié)構(gòu)是存在層，是對(duì)生命規(guī)律的認(rèn)識(shí)與理解。[4]對(duì)某種現(xiàn)象的分析可以經(jīng)由表層行為與物化物揭示其背后主體的價(jià)值判斷并最終指向該現(xiàn)象的本質(zhì)。幼兒園“表演式”慶祝活動(dòng)現(xiàn)象背后隱藏著教師對(duì)六一兒童節(jié)價(jià)值判斷上的偏差，對(duì)兒童理解的矛盾與困惑，這種困惑本質(zhì)是傳統(tǒng)兒童觀與現(xiàn)代兒童觀的沖突與調(diào)和。從現(xiàn)有研究看，已有兒童觀研究大多指向?qū)o態(tài)、應(yīng)然狀態(tài)兒童觀“是什么”的探尋，[5][6][7]抑或?qū)和^異化與建構(gòu)的宏觀分析，[8][9]對(duì)具體場(chǎng)域中幼兒園教師兒童觀生成過(guò)程的研究還有待加強(qiáng)。因此，本研究將通過(guò)幼兒園六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)，素描其中教師的行為與困惑，厘清教師兒童觀在這一具體場(chǎng)域中的建構(gòu)與生成過(guò)程，由里及外遞進(jìn)剖析“演”與“玩”抗?fàn)幀F(xiàn)象中的問(wèn)題，為實(shí)現(xiàn)六一兒童節(jié)真正回歸兒童提供一些啟發(fā)。
二、研究方法
對(duì)教育研究而言，建立在科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的研究成果豐碩，但其價(jià)值和解釋力有限，教育研究不應(yīng)僅體現(xiàn)為不同變量之間單一、線性的相關(guān)或因果關(guān)系。教育的目的始終是與作為整體的人有關(guān)，從最終意義上說(shuō)，教育研究也應(yīng)該指向人。[10]教育研究是現(xiàn)象解釋與意義再構(gòu)的過(guò)程，是研究者在對(duì)已有世界解釋基礎(chǔ)上新意義的生成過(guò)程，應(yīng)關(guān)注情境中、生活中人的行為的深層解釋，考察不同人具體而獨(dú)特的生活世界。因此，深入幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備、實(shí)施及反思各具體環(huán)節(jié)，努力貼近被觀察對(duì)象，才能把握其中發(fā)生的關(guān)鍵事件，理解隱藏在教師言行背后的困惑。此過(guò)程對(duì)分析教師傳統(tǒng)兒童觀和現(xiàn)代兒童觀的沖突與調(diào)和，理解其現(xiàn)有兒童觀的生成過(guò)程具有不可替代的方法論意義?；诖耍狙芯恐饕捎觅|(zhì)性研究方法，即研究者自身作為研究工具，在自然情境下采用文本分析、訪談、非參與式觀察等方法對(duì)幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)進(jìn)行考察，透視教師在活動(dòng)中的行為世界及其自身的意義解釋，并在研究者的行為素描、推理解釋、意義建構(gòu)中挖掘現(xiàn)象背后的事實(shí)真相。具體研究設(shè)計(jì)如圖1。
（一）文本分析
六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中產(chǎn)生的文本是教師觀念和價(jià)值判斷的重要內(nèi)容載體，是提供證據(jù)的一大來(lái)源，[11]通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字和圖片的分析，可以推斷文本主體的意圖和目的。本研究文本由三部分組成：一是幼兒園六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)方案。研究顯示，城市公辦示范幼兒園教育質(zhì)量和教師專業(yè)水平高。[12]此類幼兒園更有機(jī)會(huì)接納和吸收新的教育理念，一定程度上影響著區(qū)域?qū)W前教育發(fā)展走向。如果六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)“演”與“玩”的抗?fàn)幵谶@些幼兒園存在，那么未來(lái)其他普通幼兒園發(fā)展可能會(huì)經(jīng)歷同樣的歷程。因此，本研究在盡量考慮分類代表性基礎(chǔ)上通過(guò)方便取樣獲取S省省會(huì)城市10所幼兒園六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)方案，其中一級(jí)幼兒園4份，二級(jí)幼兒園6份。二是上述10所幼兒園部分教師六一兒童節(jié)前后三天微信朋友圈中所發(fā)布與幼兒園慶?；顒?dòng)相關(guān)的照片與文字內(nèi)容。本研究從每所幼兒園隨機(jī)選取小、中、大班教師各1名，因其中有8名教師未發(fā)布相關(guān)信息，共收集22名教師朋友圈截圖，共計(jì)32張。三是慶?；顒?dòng)當(dāng)天幼兒園拍攝的活動(dòng)視頻和照片。為保持研究素材的連續(xù)性，本研究所用視頻和照片來(lái)自上述10所幼兒園中隨機(jī)選取的2所幼兒園A和B，由分工負(fù)責(zé)攝影的教師所拍攝。視頻時(shí)長(zhǎng)共計(jì)156分鐘，其中A幼兒園87分鐘，B幼兒園69分鐘;照片217張，A幼兒園96張，B幼兒園121張。
（二）非參與式觀察
為了解A、B兩所幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中的關(guān)鍵事件，同時(shí)保持研究現(xiàn)場(chǎng)的原始狀態(tài)，筆者對(duì)上述2所幼兒園進(jìn)行了非參與式觀察。為消除“觀察反應(yīng)性”現(xiàn)象，[13]研究者預(yù)先來(lái)到現(xiàn)場(chǎng)參與2所幼兒園4次常規(guī)教研及游戲現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)，讓觀察對(duì)象習(xí)慣研究者的存在。正式觀察從2019年4月5日開(kāi)始至2019年6月1日，分別對(duì)2所幼兒園共進(jìn)行7次非參與式觀察。觀察A幼兒園4次，其中六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)方案制定與研討3次（園級(jí)研討2次、執(zhí)行組研討1次），六一兒童節(jié)現(xiàn)場(chǎng)慶?；顒?dòng)1次;觀察B幼兒園3次，其中六一兒童節(jié)活動(dòng)方案制定與研討2次（園級(jí)研討1次、大班組研討1次），六一兒童節(jié)現(xiàn)場(chǎng)慶?；顒?dòng)1次。上述觀察中研究者自身不參與任何討論和現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)。觀察中采用事件速記方式重點(diǎn)記錄園長(zhǎng)和教師研討中的觀點(diǎn)，特別是其中出現(xiàn)的各種爭(zhēng)論、問(wèn)題及其解決過(guò)程，并在取得教師同意的基礎(chǔ)上進(jìn)行全程錄音以獲得補(bǔ)充循證。對(duì)現(xiàn)場(chǎng)慶?；顒?dòng)相關(guān)場(chǎng)景和事件的觀察通過(guò)追蹤拍攝進(jìn)行，研究者分別對(duì)2所幼兒園六一兒童節(jié)現(xiàn)場(chǎng)慶祝活動(dòng)每一個(gè)流程前、中、后進(jìn)行時(shí)間取樣分段拍攝，同時(shí)對(duì)各階段發(fā)生的關(guān)鍵事件進(jìn)行追蹤拍攝。非參與式觀察時(shí)長(zhǎng)共計(jì)778分鐘，獲取錄音資料418分鐘，拍攝視頻118分鐘，拍攝照片327張。
（三）訪談法
隨機(jī)選取A、B兩所幼兒園小、中、大班教師各1名，共6名，在六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)后第二天進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。為打消被訪談教師疑慮，訪談前簽訂訪談內(nèi)容保密協(xié)議。訪談采用一對(duì)一方式在幼兒園會(huì)議室展開(kāi)，訪談過(guò)程全程錄音。訪談提綱內(nèi)容主要包括：所在幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)開(kāi)展效果如何？值得肯定和改進(jìn)的地方在哪里？有什么建議？對(duì)所在幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)印象最深的是什么？如果自己有一所幼兒園，你想如何開(kāi)展六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)？訪談除以上核心問(wèn)題外，研究者還會(huì)根據(jù)訪談對(duì)象的回答進(jìn)行及時(shí)追問(wèn)與調(diào)整，如當(dāng)被訪者答非所問(wèn)時(shí)，會(huì)打斷或引導(dǎo)其回到所問(wèn)問(wèn)題上;當(dāng)訪談對(duì)象回答并不清晰或有新觀點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)會(huì)進(jìn)一步追問(wèn)。訪談共獲取音頻資料84分鐘。
（四）資料分析與處理
對(duì)以上方法所獲取的資料采用三級(jí)編碼，進(jìn)行開(kāi)放編碼和主軸編碼，形成概念和類屬、主范疇，并在逐漸明晰各概念和類屬之間的關(guān)系后，最終產(chǎn)生核心范疇。其研究過(guò)程不是對(duì)研究者事先的設(shè)定進(jìn)行演繹和推理，而是對(duì)資料的歸納和分析，產(chǎn)生的所有理論都能追溯到其產(chǎn)生的原始資料，且有相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)作為依據(jù)。[14]編碼中盡量懸置個(gè)人偏見(jiàn)和已有研究觀點(diǎn)，將文本資料按其自身所呈現(xiàn)的原始狀態(tài)進(jìn)行編碼。
所有資料的編碼過(guò)程由2名學(xué)前教育博士帶領(lǐng)2名碩士研究生分為兩組獨(dú)立完成，編碼前四人共同對(duì)所有資料進(jìn)行整體閱讀。閱讀完成后兩組進(jìn)行研討并初步確定資料編碼的基本思路與大概分析框架。
首先，六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備、實(shí)施及反思三個(gè)階段反映出教師從既有觀念到實(shí)踐行動(dòng)再到行動(dòng)回溯的整個(gè)過(guò)程，對(duì)理解教師觀念的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及可能的變化具有積極價(jià)值。為此，編碼中將六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)方案文本、非參與式觀察以及訪談法所獲取的研究資料“打散”，把相關(guān)內(nèi)容按照慶祝活動(dòng)進(jìn)程進(jìn)行編碼。一是關(guān)于慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備過(guò)程，如非參與觀察中關(guān)于策劃、研討的過(guò)程性資料，幼兒園慶?；顒?dòng)正式方案;二是有關(guān)六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)實(shí)施過(guò)程，主要是研究者、幼兒園教師在慶?；顒?dòng)當(dāng)天拍攝的照片與視頻;三是對(duì)六一兒童慶祝活動(dòng)所做的反思，主要涉及教師訪談資料以及部分教師活動(dòng)后所發(fā)布的微信朋友圈內(nèi)容。其次，本研究關(guān)注的重點(diǎn)是教師在六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)全過(guò)程中觀念、行動(dòng)體現(xiàn)出的抗?fàn)幖半[藏的兒童觀。已有研究認(rèn)為，兒童觀可能涉及兒童的主體地位、兒童的自然天性、兒童的權(quán)利、兒童的學(xué)習(xí)方式以及兒童的未成熟性等多維度。[15][16]因此編碼將重點(diǎn)圍繞活動(dòng)各階段幼兒園教師的抗?fàn)?，以及兒童觀不同維度的具體體現(xiàn)展開(kāi)，先進(jìn)行開(kāi)放編碼，對(duì)原始資料進(jìn)行貼標(biāo)簽，此后對(duì)記錄的開(kāi)放編碼進(jìn)行二次主軸編碼和選擇編碼。編碼共進(jìn)行2輪次，待第一輪編碼完成后兩組商議和討論編碼中出現(xiàn)的不一致情況及原因，對(duì)此進(jìn)行協(xié)商并展開(kāi)第二輪編碼，第二輪編碼一致率為81%，基本達(dá)到編碼一致性要求。[17]
三、研究結(jié)果與分析
（一）活動(dòng)準(zhǔn)備中的“爭(zhēng)論”與兒童的閃現(xiàn)
對(duì)非參與式觀察所獲取的六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)策劃過(guò)程性資料及最終活動(dòng)方案進(jìn)行閱讀、分析，提取出在活動(dòng)準(zhǔn)備過(guò)程中的13個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，并在二級(jí)編碼中形成4個(gè)類屬，最終納入2個(gè)范疇，編碼共涉及原始資料摘要89條。（見(jiàn)表1）
從上述編碼資料可以看出，六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)策劃、準(zhǔn)備過(guò)程中，教師將維護(hù)兒童利益作為活動(dòng)開(kāi)展的重要前提之一，并通過(guò)“兒童應(yīng)享受六一兒童節(jié)快樂(lè)的過(guò)程、兒童是六一兒童節(jié)的主人、活動(dòng)應(yīng)聆聽(tīng)兒童聲音、尊重兒童特點(diǎn)以及實(shí)現(xiàn)兒童參與”等具體言行體現(xiàn)出來(lái)。但教師也力圖在活動(dòng)中盡量迎合家長(zhǎng)與幼兒園需求，實(shí)現(xiàn)“讓家長(zhǎng)看到孩子才藝展示、促進(jìn)家園共育、展現(xiàn)幼兒園形象以及獲得領(lǐng)導(dǎo)支持”等目的。由此，關(guān)照不同主體利益的抗?fàn)幫癸@出來(lái)。這種抗?fàn)幏从沉私處熢诹粌和?jié)慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備過(guò)程中的“糾結(jié)”，表現(xiàn)為“兒童利益與成人利益”“演與玩”之間的來(lái)回?fù)u擺。一方面教師希望兒童在慶?；顒?dòng)中應(yīng)享受快樂(lè)，以游戲的方式度過(guò)，但另一方面又表現(xiàn)出對(duì)“節(jié)目表演”“組織排練”的“依依不舍”和“不敢放棄”，不斷說(shuō)服自己應(yīng)保留這些要素。在對(duì)2所幼兒園六一節(jié)慶?；顒?dòng)策劃、準(zhǔn)備活動(dòng)的5次觀察中，教師每一次討論均涉及到“成人利益”與“兒童利益”“演出”與“游戲”關(guān)系的爭(zhēng)論。如當(dāng)有部分老師提出“兒童節(jié)應(yīng)該還給孩子、可否多增加游戲環(huán)節(jié)”“讓孩子就耍一天嘛，我們也輕松點(diǎn)兒”“讓孩子輕松吃一頓大餐也可以”后，馬上有其他教師回應(yīng)“不是不贊成玩，我們必須要考慮家長(zhǎng)想法”“六一兒童節(jié)有點(diǎn)表演感覺(jué)正式一點(diǎn)”“演出能夠展示幼兒風(fēng)采，有利于宣傳幼兒園”。這種爭(zhēng)論既體現(xiàn)在不同教師之間，也反映了教師的自我矛盾。幾乎所有幼兒園教師以及管理層在研討中都顯示出對(duì)兒童利益的“先揚(yáng)后抑”，從最初積極倡導(dǎo)“六一兒童節(jié)以兒童為中心”“耍得開(kāi)心”不自覺(jué)地轉(zhuǎn)向“還是要考慮家長(zhǎng)感受”“表演只要不是太多還是可以接受”。最終解決這種“對(duì)抗”所采用的基本策略指向“平衡”，通過(guò)“時(shí)間調(diào)整、游戲化取向”實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童利益的“盡量關(guān)照”。六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)的策劃過(guò)程與最終方案反映出，關(guān)照不同主體利益的抗?fàn)幰恢贝嬖?，但已?jīng)顯示出教師為解決這種對(duì)抗而努力，并使兒童的核心利益在六一兒童節(jié)活動(dòng)方案中呈現(xiàn)出來(lái)。具有主體地位的兒童、應(yīng)被尊重的兒童以及具有參與權(quán)的兒童閃現(xiàn)出來(lái)。
（二）活動(dòng)過(guò)程中的“偏離”與兒童的若隱若現(xiàn)
理想的活動(dòng)方案與實(shí)踐之間總隔著具體的行動(dòng)者。研究者對(duì)六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)現(xiàn)場(chǎng)的非參與式觀察記錄資料及幼兒園教師拍攝的視頻和照片進(jìn)行分析，提取出慶?；顒?dòng)現(xiàn)場(chǎng)的18個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，在二級(jí)編碼中形成5個(gè)類屬，最終納入2個(gè)范疇，編碼共涉及原始資料摘要109條。（見(jiàn)表2）
從編碼結(jié)果看，盡量關(guān)照不同主體利益在六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)。兒童利益在“多重行為的尊重、回歸游戲”中得到體現(xiàn)，成人的利益在“觀看孩子活動(dòng)、參與親子游戲、被熱情迎接、幼兒園展示與宣傳以及發(fā)言機(jī)會(huì)”中呈現(xiàn)出來(lái)。但兒童利益在“無(wú)處不在的成人”影響下因“更改的流程、固化的游戲、隨時(shí)的催促、習(xí)慣性的拖拽以及結(jié)果評(píng)價(jià)傾向”而被壓縮。這種壓縮導(dǎo)致兒童在活動(dòng)中呈現(xiàn)出“有限度的自主”與“被限制的自由”，并體現(xiàn)出“快樂(lè)、無(wú)奈與哭泣”等交織的多元情緒狀態(tài)。活動(dòng)過(guò)程中，“呆坐臺(tái)下、心不在焉觀看演出的兒童”“化妝室內(nèi)被要求安靜等待化妝的兒童”“因表演中出現(xiàn)失誤而傷心的兒童”“因不能完成游戲項(xiàng)目哭泣的兒童”與“投入游戲后忘乎所以、開(kāi)心的兒童”呈現(xiàn)出鮮明對(duì)照。教師和家長(zhǎng)拽著兒童在幼兒園內(nèi)來(lái)回奔走、隨時(shí)指揮和安排兒童應(yīng)怎樣完成游戲的場(chǎng)景反復(fù)出現(xiàn);兒童在游戲項(xiàng)目中因排隊(duì)過(guò)多而焦急不安時(shí)，成人從開(kāi)始“輕言細(xì)語(yǔ)”的安撫到“不耐煩”解釋，最終演變?yōu)閷?duì)兒童的呵斥?？梢钥闯?，雖然活動(dòng)整體上反映了兒童參與過(guò)程中的快樂(lè)，但快樂(lè)中交織著些許無(wú)奈與傷心。活動(dòng)準(zhǔn)備中所凸顯的兒童利益在實(shí)施過(guò)程中因外在條件變化而導(dǎo)致成人言行的不自覺(jué)偏離，兒童在活動(dòng)中并沒(méi)有體現(xiàn)出真正的獨(dú)立自主、自由參與。在此隱性博弈過(guò)程中兒童若隱若現(xiàn)。
（三）活動(dòng)反思中困惑的“浮現(xiàn)”與兒童的再顯
反思能夠讓教師以旁觀者身份重新審視六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中個(gè)人習(xí)慣性的觀點(diǎn)與行為。為此，研究者結(jié)合慶?；顒?dòng)后6名教師的訪談資料，圍繞活動(dòng)的成功與不足、可能的原因以及未來(lái)的改進(jìn)建議進(jìn)行分析。提取出教師活動(dòng)反思中的16個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，在二級(jí)編碼中形成5個(gè)類屬，最終納入2個(gè)范疇，編碼共涉及原始資料摘要87條。（見(jiàn)如表3）
教師反思中，對(duì)六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)成功的評(píng)價(jià)指向“與主題或幼兒園特色契合、節(jié)日氛圍濃厚、幼兒園宣傳、家長(zhǎng)滿意度高、幼兒展示能力、活動(dòng)形式豐富、玩得開(kāi)心”等方面，具有強(qiáng)烈的成人視角。但教師對(duì)活動(dòng)不足的反思卻顯示出對(duì)兒童的極大關(guān)注，主要體現(xiàn)在“幼兒太累、自主性不夠、缺少對(duì)幼兒想法的關(guān)注以及參與機(jī)會(huì)的限制”方面。當(dāng)提及背后原因時(shí)，“演”與“玩”的抗?fàn)幵俅物@現(xiàn)，兩者之間的張力在“利益難以權(quán)衡”以及“從觀念到行動(dòng)”的實(shí)踐困境中體現(xiàn)得淋漓盡致。訪談中，教師表現(xiàn)出對(duì)是否應(yīng)尋求兒童與成人利益的平衡、如何才能實(shí)現(xiàn)平衡而感到困惑和焦慮。這種張力反映出教師的兩種困惑：一是因兼顧幼兒園、家長(zhǎng)利益而無(wú)法很好照顧（或者說(shuō)不得不在一定程度上犧牲）兒童利益而產(chǎn)生的困惑;二是雖一直盡力考慮兒童利益，但在正式實(shí)施過(guò)程中不自覺(jué)偏離的困惑。反思中困惑的再現(xiàn)引發(fā)教師對(duì)六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)調(diào)整的思考，對(duì)未來(lái)活動(dòng)提出了基于兒童視角的改進(jìn)策略，并在如何“實(shí)現(xiàn)兒童成為主角、滿足兒童需求以及體現(xiàn)教育價(jià)值”等語(yǔ)言中反映出來(lái)。現(xiàn)場(chǎng)慶?；顒?dòng)中若隱若現(xiàn)的兒童在反思中再次顯現(xiàn)。
四、討論
幼兒園教師在教育實(shí)踐中的行為總是以某種兒童觀為前提。兒童觀是對(duì)兒童所持有的理解，主要涉及兒童的特性、權(quán)利與地位，兒童期的意義以及教育和兒童發(fā)展之間的關(guān)系及促進(jìn)方法等問(wèn)題。[18]幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)“演”與“玩”抗?fàn)幹挟a(chǎn)生的困惑體現(xiàn)了教師在對(duì)兒童地位、權(quán)利、特性理解上的深層次博弈。困惑背后教師的現(xiàn)代兒童觀已經(jīng)顯現(xiàn)，但個(gè)體在慶?；顒?dòng)中不會(huì)原封不動(dòng)、全盤(pán)地接受理論上呼吁的現(xiàn)代兒童觀，而是在傳統(tǒng)兒童觀深刻影響下、個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)中形成個(gè)人理解。其本質(zhì)體現(xiàn)為教師原有底色“再畫(huà)像”過(guò)程中傳統(tǒng)兒童觀與現(xiàn)代兒童觀的沖突、調(diào)和與再建構(gòu)。伴隨教師在六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中的爭(zhēng)論、博弈和反思，困惑的隱藏與浮現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)“兒童閃現(xiàn)—兒童若隱若現(xiàn)—兒童再顯”過(guò)程教師科學(xué)兒童觀建構(gòu)的螺旋上升。（見(jiàn)圖2）
（一）困惑之中教師現(xiàn)代兒童觀的初步顯現(xiàn)
現(xiàn)代兒童觀不是一種時(shí)間上的概念，而是一種性質(zhì)上的界定，它以尊重兒童的天性為核心。[19]六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中教師對(duì)兒童利益的盡力維護(hù)，如兒童主體地位的尊重、自由天性的釋放、參與權(quán)的實(shí)現(xiàn)以及對(duì)兒童身心特點(diǎn)的遵循等，反映出教師已經(jīng)具有初步的現(xiàn)代兒童觀。
首先，對(duì)兒童主體地位的尊重。慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備過(guò)程及反思中，教師已具有“兒童是六一兒童節(jié)的主人”的意識(shí)，并圍繞“如何實(shí)現(xiàn)兒童的主體地位、如何將活動(dòng)還給孩子”提出了各自的觀點(diǎn)和想法?！皟和侵魅恕薄榜雎?tīng)兒童聲音”“孩子成為主角”“孩子自己設(shè)計(jì)六一”等話語(yǔ)在研討過(guò)程中被教師多次提及并呈現(xiàn)在活動(dòng)方案中，這些言行反映了教師對(duì)“童年有它自己的地位”[20]的基本態(tài)度。在慶祝活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，成人雖然在很多行為上缺少對(duì)兒童應(yīng)有的尊重，但從整個(gè)活動(dòng)過(guò)程看，兒童依然被視為六一兒童節(jié)中具有主體地位的個(gè)體，是所有環(huán)節(jié)的絕對(duì)主角，教師和家長(zhǎng)僅僅是活動(dòng)的旁觀者和指導(dǎo)者。
其次，對(duì)兒童自由天性釋放的追求。慶?；顒?dòng)中，自由天性的釋放指向教師給予兒童實(shí)現(xiàn)個(gè)人想法的可能性，給予兒童時(shí)間、空間的自由以及更多選擇的機(jī)會(huì)與權(quán)利?；顒?dòng)準(zhǔn)備階段，教師意識(shí)到“真正關(guān)心他人的利益就是要為他人充分發(fā)揮天賦創(chuàng)造條件……滿足他人自由行動(dòng)的意愿，否則都意味著奴役”。[21]他們提出“應(yīng)讓兒童在自由中享受節(jié)日的快樂(lè)”“匯集孩子的心聲”“盡量參考兒童自己的想法”，并積極展開(kāi)班級(jí)討論以支持兒童的想法實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)現(xiàn)場(chǎng)“豐富的游戲項(xiàng)目類型”“游戲中了解兒童想法”“多樣游戲中的自由選擇”充分反映了兒童游戲中的自由狀態(tài)?；顒?dòng)反思中，教師認(rèn)為“滿足自由天性的需要是幼兒享受幸福童年的基本訴求”，并且意識(shí)到活動(dòng)整體“給予兒童的自由度不夠”“教師干預(yù)和控制還比較多”等問(wèn)題。教師同時(shí)提及“自由并不意味著絕對(duì)的放縱，不加任何的干預(yù)”，但在如何實(shí)現(xiàn)滿足兒童自由行動(dòng)意愿與成人干預(yù)之間的平衡上表現(xiàn)出難處。
第三，兒童參與權(quán)利的保護(hù)與實(shí)現(xiàn)。參與權(quán)是兒童權(quán)利的重要體現(xiàn)，指通過(guò)兒童觀點(diǎn)表達(dá)、決策或?qū)嵤┬袆?dòng)等實(shí)現(xiàn)自身及（或）其他兒童利益的滿足和保護(hù)。慶?；顒?dòng)中，“如何創(chuàng)設(shè)良好的兒童參與的內(nèi)外環(huán)境，如何讓兒童基于安全和支持性前提，真正參與到與其密切聯(lián)系的相關(guān)事務(wù)中”被教師在各環(huán)節(jié)不斷談及。教師嘗試以“讓兒童真正參與到六一兒童節(jié)活動(dòng)的全過(guò)程”“孩子們?cè)O(shè)計(jì)六一”“班級(jí)評(píng)選六一活動(dòng)節(jié)目”“參與班級(jí)六一環(huán)境布置”等形式來(lái)實(shí)現(xiàn)兒童的參與權(quán)。教師對(duì)幼兒參與權(quán)的足夠重視，體現(xiàn)了其兒童中心主義的基本態(tài)度。
最后，對(duì)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的遵循。每一個(gè)生命個(gè)體由于其與環(huán)境互動(dòng)的節(jié)奏、張力各不相同，其發(fā)展有其內(nèi)在的普遍秩序[22]和節(jié)奏。充分考慮慶?；顒?dòng)與兒童發(fā)展特點(diǎn)之間的匹配度，實(shí)現(xiàn)以游戲化為核心的慶祝方式是教師心中一直追尋的方向。這種態(tài)度在“要考慮不同年齡階段兒童的特點(diǎn)、必須以游戲?yàn)榛净顒?dòng)形式、選擇符合幼兒發(fā)展水平的活動(dòng)題材”等言行中體現(xiàn)出來(lái)。在教師看來(lái)，兒童擁有并知曉自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與發(fā)展節(jié)奏，教師要做的僅僅是給予機(jī)會(huì)、情境，或許在不確定性的游戲中，每一個(gè)兒童都能在其中找到自己真實(shí)的需求與發(fā)展的機(jī)會(huì)。
（二）困惑背后教師傳統(tǒng)兒童觀的內(nèi)在隱匿
教師現(xiàn)代兒童觀的初顯確保兒童利益得以部分實(shí)現(xiàn)，但六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中兒童的時(shí)隱時(shí)現(xiàn)反映了教師內(nèi)隱的傳統(tǒng)兒童觀對(duì)個(gè)人言行的深刻影響。首先，在非參與式觀察的2所幼兒園中，教師心中似乎有兩個(gè)“人物”在博弈，一個(gè)在“明處”積極主張以兒童為本，站在兒童立場(chǎng)理解兒童、尊重兒童;一個(gè)在“暗處”不斷提及成人意志，兒童應(yīng)接受控制和安排。整個(gè)慶祝活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，兒童很多時(shí)間處于被安排、被限制狀態(tài)中，“排練”“化妝”“安排的流程”以及“隨時(shí)的拖拽”等體現(xiàn)了成人心中兒童的附屬與卑微地位。口頭上回歸兒童的慶?；顒?dòng)中，成人表現(xiàn)出強(qiáng)烈的控制欲望。其次，雖然兒童參與權(quán)具有明確的法律依據(jù)，但幼兒園教師對(duì)兒童參與慶?；顒?dòng)各項(xiàng)事宜仍持有不同疑慮，他們擔(dān)心兒童沒(méi)有能力參與活動(dòng)流程設(shè)計(jì)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》第12款是整個(gè)公約的關(guān)鍵，但它卻是“在兒童生活的幾乎每個(gè)領(lǐng)域被違反和忽視最嚴(yán)重的一項(xiàng)權(quán)利”。[23]慶祝活動(dòng)中兒童被“導(dǎo)演”“安排”的狀況一直存在，活動(dòng)的提出者是成人，決策的過(guò)程是成人，兒童基本沒(méi)有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也很難理解活動(dòng)背后的意義與價(jià)值，甚至表現(xiàn)出對(duì)活動(dòng)的厭倦與排斥。特別是表演性節(jié)目中兒童的參與權(quán)幾乎處于“非參與”甚至“操縱”的狀態(tài)。[24]最后，作為幼兒生活方式之一的游戲讓步于“演出”。雖然活動(dòng)中教師極力主張讓幼兒“玩得開(kāi)心”，但“被設(shè)計(jì)的游戲”“盡力完成游戲以獲取獎(jiǎng)勵(lì)”“游戲難度不符合兒童發(fā)展水平”等讓游戲喪失了原本的意義和價(jià)值。同時(shí)，游戲時(shí)間被“成人的講話”、“節(jié)目的延時(shí)”而不斷壓縮。綜上可以看出，活動(dòng)中幼兒園教師觀念中始終蘊(yùn)藏著成人本位的價(jià)值觀，并體現(xiàn)在成人中心、長(zhǎng)者為上的言行中。兒童的主體性受到持續(xù)的社會(huì)干預(yù)。[25]對(duì)兒童理解的原有底色延續(xù)所形成的價(jià)值意識(shí)定向，使得時(shí)至今日在教師行動(dòng)中依然存在著對(duì)兒童理解的無(wú)意識(shí)歪曲。
（三）底色“再畫(huà)像”中兩種兒童觀的漸進(jìn)調(diào)和
本尼迪克特認(rèn)為，“雖然文化是如此多的乖戾迥異之元素經(jīng)由傳播意外地從各方向集合在一起隨機(jī)的積累，但這些構(gòu)成元素卻被修正成一種多多少少一致的思想和行為模式”。[26]本尼迪克特的“多多少少”類似于上文研究者提及的對(duì)兒童理解的“底色”。不同價(jià)值觀念之間的碰撞并非簡(jiǎn)單的“吸取精華、去其糟粕”，而是在原有底色上的“再畫(huà)像”?！暗咨鳖愃朴凇扒榫w的、無(wú)意識(shí)的”，“再畫(huà)像”過(guò)程能夠增加其底色的“多元性”，但兩者之間不是替代關(guān)系，而是一種調(diào)和與再建構(gòu)，每一次“再畫(huà)像”使得已有觀念得以進(jìn)一步更新。
首先，六一兒童節(jié)“演”與“玩”抗?fàn)幹欣Щ蟮母‖F(xiàn)與澄清是教師兒童觀建構(gòu)的必經(jīng)階段。兒童觀并不是一種一成不變的觀念，而是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程。[27]教師對(duì)兒童的理解是不同觀念被不斷選擇吸收并逐漸強(qiáng)化為個(gè)體心理特征的過(guò)程，是一種原有底色的“再畫(huà)像”，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代兒童觀不斷調(diào)和與交融的過(guò)程。但人們?cè)谟|及新觀念時(shí)，時(shí)常根據(jù)自己熟識(shí)的一切語(yǔ)境來(lái)解讀和選擇，很難在短時(shí)間內(nèi)擺脫自身傳統(tǒng)思維方式。[28]因此，真實(shí)教育情境中教師會(huì)出現(xiàn)一些背離兒童本位的語(yǔ)言與不適宜的教育教學(xué)行為，諸如教師面對(duì)兒童時(shí)的“責(zé)備”與“控制”、教師的“發(fā)指令”現(xiàn)象、[29]對(duì)幼兒游戲的干預(yù)[30]等。但隨著盧梭“發(fā)現(xiàn)”兒童，以及不同研究者提出“把兒童當(dāng)兒童看待”[31]“兒童除了自身之外，沒(méi)有別的目的”[32]“兒童是最完善的存在”[33]等，這些觀念沖擊著幼兒園教師對(duì)兒童的固有認(rèn)識(shí)與理解。雖然在慶?；顒?dòng)過(guò)程中教師所表現(xiàn)出的各種言行值得反思，比如，不斷嘗試在活動(dòng)中加入“表演”與“展示”、壓縮游戲時(shí)間、對(duì)部分兒童的“規(guī)訓(xùn)”與“教化”等，但不可否認(rèn)教師心中已經(jīng)持有兒童為本、兒童主體的基本認(rèn)知，并努力在活動(dòng)各環(huán)節(jié)中貼近兒童需求、符合兒童特點(diǎn)，尋求兒童利益的最大化，實(shí)現(xiàn)讓兒童度過(guò)快樂(lè)的六一兒童節(jié)。雖然最終呈現(xiàn)結(jié)果并不完美，但已經(jīng)顯示出現(xiàn)代兒童觀影響下教師言行的積極變化。
其次，底色“再畫(huà)像”是一種客觀存在的現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是傳統(tǒng)兒童觀與現(xiàn)代兒童觀的調(diào)和與再建構(gòu)。這意味著幼兒園教師接受某一種兒童觀時(shí)通常不是通過(guò) “替代的革命方式”，而是以“調(diào)和的漸進(jìn)方式”實(shí)現(xiàn)的。換言之，這種方式在顯示傳統(tǒng)觀念深刻影響的同時(shí)，也顯示了個(gè)體內(nèi)在的主動(dòng)建構(gòu)。但個(gè)體通常對(duì)此內(nèi)在心理過(guò)程沒(méi)有自覺(jué)意識(shí)和反思，因此表現(xiàn)出困惑和迷茫。人在對(duì)象化的生存實(shí)踐活動(dòng)中，“異化”是無(wú)法避免的，然而恰恰是這種“異化”使得人類不斷揚(yáng)棄并超越自己。慶?；顒?dòng)過(guò)程中，隱藏在教師“演”與“玩”抗?fàn)幈澈蟮睦Щ蟊恢饾u顯現(xiàn)與澄清，活動(dòng)中的兒童“從閃現(xiàn)到若隱若現(xiàn)到再次凸顯”，反映出教師兒童觀“失覺(jué)”到“自覺(jué)”過(guò)程中兒童觀的積極建構(gòu)與螺旋上升。因此，教師底色“再畫(huà)像”中的困惑意味著改變的可能，是其個(gè)人科學(xué)兒童觀建構(gòu)的起點(diǎn)與契機(jī)。當(dāng)然，兒童觀建構(gòu)之路尚遠(yuǎn)未至，教師仍將面對(duì)自我建構(gòu)過(guò)程中的諸多困惑與迷茫，需要在多元兒童觀的調(diào)和之中不斷實(shí)現(xiàn)對(duì)困惑的超越。
五、反思與建議
（一）尊重與理解底色“再畫(huà)像”中傳統(tǒng)與現(xiàn)代兒童觀之間的張力
理解與尊重兒童觀建構(gòu)過(guò)程的長(zhǎng)期性與復(fù)雜性。兒童觀的演變是沖突的歷史、相互競(jìng)爭(zhēng)的歷史。不同的理論在某一特定歷史時(shí)期內(nèi)，根據(jù)爭(zhēng)奪權(quán)威的不同群體或個(gè)人需要，成為主導(dǎo)逐漸消失然后重新出現(xiàn)。對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)過(guò)程不是一個(gè)封閉的逼近過(guò)程，而是一個(gè)開(kāi)放的不斷建構(gòu)的過(guò)程。[34]原有底色與現(xiàn)代兒童觀之間的張力在教師六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中凸顯，教師現(xiàn)代兒童觀已經(jīng)隱約可見(jiàn)，但傳統(tǒng)兒童觀還隱藏在部分教師的觀念與意識(shí)中，表現(xiàn)出強(qiáng)大的延續(xù)性。因此，我們不能擬定一個(gè)完美與科學(xué)的兒童觀供我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)、去接近，而應(yīng)認(rèn)識(shí)到教師兒童觀是由教師認(rèn)識(shí)與行動(dòng)參與而逐步建構(gòu)的，是不斷變化的存在狀態(tài)。秉持基本的理解與尊重，將避免實(shí)踐中因只關(guān)注科學(xué)兒童觀“是什么”而忽視其建構(gòu)的過(guò)程性、長(zhǎng)期性與反復(fù)性。其次，底色“再畫(huà)像”是一個(gè)長(zhǎng)期浸潤(rùn)的過(guò)程，需要極長(zhǎng)的時(shí)間周期。[35]現(xiàn)代兒童觀在一定時(shí)間范圍內(nèi)很難迅速成為大眾的普遍共識(shí)，因此需要全民將之作為國(guó)民的文化品性去不斷培育，需要在長(zhǎng)期的潛移默化中逐漸拋棄既有的傳統(tǒng)劣勢(shì)標(biāo)簽，重新建構(gòu)出一套基于現(xiàn)代兒童觀的優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言，這是一個(gè)漫長(zhǎng)甚至是曲折的過(guò)程?；蛟S只有在“遠(yuǎn)方有詩(shī)，但不忘腳踏實(shí)地”的教育實(shí)踐過(guò)程中教師才能在兒童觀建構(gòu)之路上不斷前行。
（二）借助“概念框架”與具體化策略深化教師對(duì)現(xiàn)代兒童觀的認(rèn)識(shí)
兒童觀是人們對(duì)兒童的看法和態(tài)度的總和，[36]是一個(gè)極其龐大而復(fù)雜的觀念，包含人們對(duì)兒童的地位與權(quán)利、情感與態(tài)度、意義與價(jià)值等的綜合理解。六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中，幼兒園教師對(duì)“尊重兒童年齡特點(diǎn)、應(yīng)給予兒童游戲權(quán)利以及自主和自由的空間”等理念有一定理解，但他們所持有的兒童觀仍然是不完整和片面的，亟待從整體上深化與加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代兒童觀的認(rèn)識(shí)與理解。首先，幫助教師建立認(rèn)識(shí)現(xiàn)代兒童觀的概念框架，將原本抽象的現(xiàn)代兒童觀進(jìn)一步聚焦到教師可能的最近發(fā)展區(qū)，轉(zhuǎn)化兒童觀術(shù)語(yǔ)（“兒童為本”“兒童為中心”“兒童優(yōu)先”等）為內(nèi)容要素加以理解，比如“承認(rèn)兒童的獨(dú)特地位、尊重兒童的自然天性、肯定兒童的未成熟狀態(tài)、關(guān)注兒童的當(dāng)下生活、重視兒童的能動(dòng)活動(dòng)等等”。其次，結(jié)合具體教育情境厘清現(xiàn)代兒童觀，并具體化為教育實(shí)踐中的行動(dòng)建議。在幼兒園開(kāi)展的各類活動(dòng)中，應(yīng)幫助教師解決現(xiàn)代兒童觀“如何落地”的問(wèn)題，打通教師從“知”到“行”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)過(guò)程中，教師“不自覺(jué)的偏離”正是這種“知”而“不能”的具體體現(xiàn)。因此，應(yīng)具化教師在教育實(shí)踐中的行動(dòng)策略，換言之，就是為教師提供具體、可操作的實(shí)踐范例和轉(zhuǎn)化策略。教師通過(guò)學(xué)習(xí)不同案例在教育實(shí)踐中如何貫徹落實(shí)現(xiàn)代兒童觀，能夠把知識(shí)同具體的教育實(shí)踐情境結(jié)合起來(lái)。比如，“如何實(shí)現(xiàn)兒童在六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中的主體地位？”，可具體化為“鼓勵(lì)兒童在教師支持下參與六一慶?；顒?dòng)環(huán)境布置”“引導(dǎo)兒童參與設(shè)計(jì)自己喜歡的六一節(jié)活動(dòng)”等行為，同時(shí)在幼兒園教研活動(dòng)中指導(dǎo)教師形成具體活動(dòng)方案、協(xié)助教師解決活動(dòng)開(kāi)展中可能面臨的困難等等。總之，應(yīng)將原本抽象的理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際、可操作的行動(dòng)路線，實(shí)現(xiàn)教師基于現(xiàn)代兒童觀的知行合一。
（三）提升教師底色“再畫(huà)像”過(guò)程中的反思性實(shí)踐能力
困惑是認(rèn)識(shí)主體在其生長(zhǎng)過(guò)程中，因與自然界和他人的相互作用，所表現(xiàn)出的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有闡釋系統(tǒng)紊亂而新的闡釋系統(tǒng)尚未建立的一種過(guò)渡狀態(tài)的心理活動(dòng)現(xiàn)象。[37]傳統(tǒng)與現(xiàn)代兒童觀在遇見(jiàn)與調(diào)和過(guò)程中所引發(fā)的困惑在幼兒園教師自我審視與分析中逐漸澄清，在反思與總結(jié)中逐步轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在認(rèn)識(shí)。六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中產(chǎn)生的困惑是教師兒童觀建構(gòu)的新起點(diǎn)，從實(shí)踐反思這一角度看待困惑具有積極的價(jià)值和意義。
提升教師基于困惑的反思性能力，輔助于教師的自我學(xué)習(xí)和不斷提高。首先，應(yīng)強(qiáng)化教師對(duì)教育實(shí)踐中各類困惑的“自覺(jué)”。教師的教育觀念會(huì)經(jīng)由其行為結(jié)果得到的回饋而不斷進(jìn)行自我修訂。[38]對(duì)個(gè)體的行為反思有助于“再畫(huà)像”的深刻性，使個(gè)體從重視直覺(jué)、注重認(rèn)識(shí)過(guò)程中的感覺(jué)判斷轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨硇袨榈睦硇运伎迹苊庠诮逃虒W(xué)實(shí)踐中“脫口而出”，逐漸形成對(duì)個(gè)人教育行為進(jìn)行“為什么”的價(jià)值追問(wèn)。在追問(wèn)中深度刻畫(huà)個(gè)人對(duì)兒童應(yīng)持有的正確理解。因此，應(yīng)充分提供教師與自我和他人對(duì)話的機(jī)會(huì)，將實(shí)踐中遇到的問(wèn)題與困難顯性化，運(yùn)用出聲思維、刺激回憶等方式，通過(guò)回播六一兒童節(jié)籌備會(huì)、現(xiàn)場(chǎng)過(guò)程視頻等方式，引發(fā)教師對(duì)其中的爭(zhēng)論、選擇進(jìn)行進(jìn)一步闡釋，在闡釋中實(shí)現(xiàn)對(duì)困惑的自覺(jué)與澄清。其次，加強(qiáng)教師在反思性實(shí)踐中對(duì)現(xiàn)代兒童觀的主動(dòng)建構(gòu)。一方面，幫助教師建構(gòu)“現(xiàn)象—本質(zhì)”分析框架，將現(xiàn)象與行為作為個(gè)人反思的基本切入點(diǎn)，尋找“演”與“玩”抗?fàn)幈澈髠€(gè)體的價(jià)值判斷，進(jìn)而從對(duì)表層現(xiàn)象的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ι顚哟蝺和斫獾钠饰?，從本質(zhì)出發(fā)理解與反思個(gè)人行動(dòng)。另一方面，培養(yǎng)教師在教育實(shí)踐中的自我調(diào)節(jié)意識(shí)。教師應(yīng)以行動(dòng)研究的方式關(guān)注六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中的行動(dòng)偏差，在過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人現(xiàn)代兒童觀的“糾偏”，真正實(shí)現(xiàn)“初入此境意朦朧，晦暗幽深步難行，熬得云開(kāi)見(jiàn)日出，便知何去又何從”的美好愿景。
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Struggle between Performance and Play in the Celebration of Childrens Day in Kindergarten： The Conflict and Reconciliation of Teachers View on Children
Yulu Wang，1，2 Chaoyun Yan2
（1Normal School， Chengdu College， Chengdu 610106 China; 2School of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu 610066 China）
Abstract： The struggle between performance and play in the celebration of Childrens Day in kindergarten has always existed in the context of children-oriented era. Behind this struggle， there are two puzzles. One is that teachers cant pay good consideration to childrens interests because of considering adults interests at the same time. The other is that teachers try their best to consider childrens interests but unconsciously deviate in the implementation process. The essence of these confusions is embodied in the conflict and reconciliation between teachers modern and traditional view on children. We can see childrens flash， looming and reappearance in teachers view. The tension between modern and traditional view on children should be fully respected and understood in such process of original “background color” and“re-portrait”， taking education confusions as opportunities for teachers to reconstruct their view on children， using embodiment strategies to transform the abstract view of children into operable practice， and strengthening teachers reflective awareness to actively reconstruct their concept of children in education practice.
Key words： view on children， traditional view on children， modern view on children， confusion in education practice
稿件編號(hào)：202010180002;作者第一次修改返回日期：2021-01-24;作者第二次修改返回日期：2021-03-28
基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年項(xiàng)目“改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)幼兒教師形象變遷研究”（編號(hào)：19YJC880100）
通訊作者：王雨露，成都大學(xué)師范學(xué)院講師，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，E-mail：psywyl@sina.com
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王雨露 鄢超云
[摘 要] 在以兒童為本的時(shí)代背景下，幼兒園兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中“演”與“玩”的抗?fàn)幰恢贝嬖冢@種抗?fàn)幈澈箅[藏著教師“因要同時(shí)考慮成人利益而無(wú)法很好兼顧兒童利益”和“盡力考慮兒童利益但實(shí)施過(guò)程中不自覺(jué)偏離”的雙重困惑。運(yùn)用文本分析、非參與式觀察、訪談等研究方法，對(duì)教師準(zhǔn)備、實(shí)施、反思幼兒園兒童節(jié)慶?；顒?dòng)的過(guò)程進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)這些困惑是教師所持有的現(xiàn)代兒童觀與傳統(tǒng)兒童觀發(fā)生沖突，教師盡力調(diào)和兩者的結(jié)果，其本質(zhì)是一種原有底色“再畫(huà)像”的文化心理現(xiàn)象。兒童在教師觀念中經(jīng)歷了從閃現(xiàn)、若隱若現(xiàn)到再次凸顯的過(guò)程，這表明教師已經(jīng)初步具有現(xiàn)代兒童觀，只是傳統(tǒng)兒童觀還隱藏在教師意識(shí)深處，兩者之間的沖突與調(diào)和是教師再構(gòu)其兒童觀的重要契機(jī)?？梢?jiàn)，教師的兒童觀是逐步建構(gòu)的，需要極長(zhǎng)的時(shí)間周期。我們應(yīng)充分理解和尊重傳統(tǒng)與現(xiàn)代兒童觀之間的張力，強(qiáng)化教師對(duì)教育實(shí)踐困惑的自覺(jué)反省意識(shí)，促使教師在反思性實(shí)踐中不斷主動(dòng)再構(gòu)其兒童觀，同時(shí)借助概念框架與具體化策略，將抽象的現(xiàn)代兒童觀轉(zhuǎn)化為可操作的行動(dòng)路線，以深化教師對(duì)現(xiàn)代兒童觀的認(rèn)識(shí)。
[關(guān)鍵詞] 兒童觀;傳統(tǒng)兒童觀;現(xiàn)代兒童觀;教育實(shí)踐困惑
一、問(wèn)題提出
近年來(lái)，多位幼兒園園長(zhǎng)和教師在六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)后提及組織活動(dòng)的苦惱?！白约豪?，孩子累，六一兒童節(jié)可否讓兒童開(kāi)開(kāi)心心地玩一天，但好像沒(méi)有這些演出，又覺(jué)得缺少些什么;各種服裝準(zhǔn)備、編舞排練，孩子練到后來(lái)都很排斥，真不知道幼兒園該怎樣慶祝六一兒童節(jié)……”園長(zhǎng)與教師訴說(shuō)的困惑使研究者頭腦中浮現(xiàn)出慶祝的場(chǎng)景，舞臺(tái)表演、濃妝兒童、幼兒觀眾、游園游戲、燦爛的微笑與僵硬的表情等等。六一兒童節(jié)是誰(shuí)的節(jié)日？?jī)和?。但六一兒童?jié)回歸兒童了嗎？答案是不確定的。長(zhǎng)期以來(lái)，將六一兒童節(jié)還給兒童、減少表演項(xiàng)目、增加游戲活動(dòng)的呼聲不斷，但成人視角下的幼兒園慶?；顒?dòng)依然盛行。六一兒童節(jié)演變?yōu)閹в杏螒蛟氐摹氨硌莨?jié)”“勞動(dòng)節(jié)”或“展示節(jié)”，兒童在慶?；顒?dòng)中似乎既是“主人”也淪為“工具”，原本歸屬兒童的節(jié)日中的快樂(lè)成分被壓縮。
現(xiàn)象與行為背后隱藏著主體的價(jià)值判斷，種種不正確的觀點(diǎn)是造成理論與實(shí)踐之間存在鴻溝的原因 ，[1]教師的信念會(huì)影響其實(shí)踐決策，[2]六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)開(kāi)展方式受到教師觀念的影響?；谖幕瘜W(xué)角度，文化由物質(zhì)底層、社會(huì)組織和語(yǔ)言（精神）三個(gè)因子組成，[3]文化的表層結(jié)構(gòu)指向人的一般行為習(xí)慣及物化物，中層結(jié)構(gòu)指向行為的價(jià)值判斷，而深層結(jié)構(gòu)是存在層，是對(duì)生命規(guī)律的認(rèn)識(shí)與理解。[4]對(duì)某種現(xiàn)象的分析可以經(jīng)由表層行為與物化物揭示其背后主體的價(jià)值判斷并最終指向該現(xiàn)象的本質(zhì)。幼兒園“表演式”慶祝活動(dòng)現(xiàn)象背后隱藏著教師對(duì)六一兒童節(jié)價(jià)值判斷上的偏差，對(duì)兒童理解的矛盾與困惑，這種困惑本質(zhì)是傳統(tǒng)兒童觀與現(xiàn)代兒童觀的沖突與調(diào)和。從現(xiàn)有研究看，已有兒童觀研究大多指向?qū)o態(tài)、應(yīng)然狀態(tài)兒童觀“是什么”的探尋，[5][6][7]抑或?qū)和^異化與建構(gòu)的宏觀分析，[8][9]對(duì)具體場(chǎng)域中幼兒園教師兒童觀生成過(guò)程的研究還有待加強(qiáng)。因此，本研究將通過(guò)幼兒園六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)，素描其中教師的行為與困惑，厘清教師兒童觀在這一具體場(chǎng)域中的建構(gòu)與生成過(guò)程，由里及外遞進(jìn)剖析“演”與“玩”抗?fàn)幀F(xiàn)象中的問(wèn)題，為實(shí)現(xiàn)六一兒童節(jié)真正回歸兒童提供一些啟發(fā)。
二、研究方法
對(duì)教育研究而言，建立在科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的研究成果豐碩，但其價(jià)值和解釋力有限，教育研究不應(yīng)僅體現(xiàn)為不同變量之間單一、線性的相關(guān)或因果關(guān)系。教育的目的始終是與作為整體的人有關(guān)，從最終意義上說(shuō)，教育研究也應(yīng)該指向人。[10]教育研究是現(xiàn)象解釋與意義再構(gòu)的過(guò)程，是研究者在對(duì)已有世界解釋基礎(chǔ)上新意義的生成過(guò)程，應(yīng)關(guān)注情境中、生活中人的行為的深層解釋，考察不同人具體而獨(dú)特的生活世界。因此，深入幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備、實(shí)施及反思各具體環(huán)節(jié)，努力貼近被觀察對(duì)象，才能把握其中發(fā)生的關(guān)鍵事件，理解隱藏在教師言行背后的困惑。此過(guò)程對(duì)分析教師傳統(tǒng)兒童觀和現(xiàn)代兒童觀的沖突與調(diào)和，理解其現(xiàn)有兒童觀的生成過(guò)程具有不可替代的方法論意義?；诖耍狙芯恐饕捎觅|(zhì)性研究方法，即研究者自身作為研究工具，在自然情境下采用文本分析、訪談、非參與式觀察等方法對(duì)幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)進(jìn)行考察，透視教師在活動(dòng)中的行為世界及其自身的意義解釋，并在研究者的行為素描、推理解釋、意義建構(gòu)中挖掘現(xiàn)象背后的事實(shí)真相。具體研究設(shè)計(jì)如圖1。
（一）文本分析
六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中產(chǎn)生的文本是教師觀念和價(jià)值判斷的重要內(nèi)容載體，是提供證據(jù)的一大來(lái)源，[11]通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字和圖片的分析，可以推斷文本主體的意圖和目的。本研究文本由三部分組成：一是幼兒園六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)方案。研究顯示，城市公辦示范幼兒園教育質(zhì)量和教師專業(yè)水平高。[12]此類幼兒園更有機(jī)會(huì)接納和吸收新的教育理念，一定程度上影響著區(qū)域?qū)W前教育發(fā)展走向。如果六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)“演”與“玩”的抗?fàn)幵谶@些幼兒園存在，那么未來(lái)其他普通幼兒園發(fā)展可能會(huì)經(jīng)歷同樣的歷程。因此，本研究在盡量考慮分類代表性基礎(chǔ)上通過(guò)方便取樣獲取S省省會(huì)城市10所幼兒園六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)方案，其中一級(jí)幼兒園4份，二級(jí)幼兒園6份。二是上述10所幼兒園部分教師六一兒童節(jié)前后三天微信朋友圈中所發(fā)布與幼兒園慶?；顒?dòng)相關(guān)的照片與文字內(nèi)容。本研究從每所幼兒園隨機(jī)選取小、中、大班教師各1名，因其中有8名教師未發(fā)布相關(guān)信息，共收集22名教師朋友圈截圖，共計(jì)32張。三是慶?；顒?dòng)當(dāng)天幼兒園拍攝的活動(dòng)視頻和照片。為保持研究素材的連續(xù)性，本研究所用視頻和照片來(lái)自上述10所幼兒園中隨機(jī)選取的2所幼兒園A和B，由分工負(fù)責(zé)攝影的教師所拍攝。視頻時(shí)長(zhǎng)共計(jì)156分鐘，其中A幼兒園87分鐘，B幼兒園69分鐘;照片217張，A幼兒園96張，B幼兒園121張。
（二）非參與式觀察
為了解A、B兩所幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中的關(guān)鍵事件，同時(shí)保持研究現(xiàn)場(chǎng)的原始狀態(tài)，筆者對(duì)上述2所幼兒園進(jìn)行了非參與式觀察。為消除“觀察反應(yīng)性”現(xiàn)象，[13]研究者預(yù)先來(lái)到現(xiàn)場(chǎng)參與2所幼兒園4次常規(guī)教研及游戲現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)，讓觀察對(duì)象習(xí)慣研究者的存在。正式觀察從2019年4月5日開(kāi)始至2019年6月1日，分別對(duì)2所幼兒園共進(jìn)行7次非參與式觀察。觀察A幼兒園4次，其中六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)方案制定與研討3次（園級(jí)研討2次、執(zhí)行組研討1次），六一兒童節(jié)現(xiàn)場(chǎng)慶?；顒?dòng)1次;觀察B幼兒園3次，其中六一兒童節(jié)活動(dòng)方案制定與研討2次（園級(jí)研討1次、大班組研討1次），六一兒童節(jié)現(xiàn)場(chǎng)慶?；顒?dòng)1次。上述觀察中研究者自身不參與任何討論和現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)。觀察中采用事件速記方式重點(diǎn)記錄園長(zhǎng)和教師研討中的觀點(diǎn)，特別是其中出現(xiàn)的各種爭(zhēng)論、問(wèn)題及其解決過(guò)程，并在取得教師同意的基礎(chǔ)上進(jìn)行全程錄音以獲得補(bǔ)充循證。對(duì)現(xiàn)場(chǎng)慶?；顒?dòng)相關(guān)場(chǎng)景和事件的觀察通過(guò)追蹤拍攝進(jìn)行，研究者分別對(duì)2所幼兒園六一兒童節(jié)現(xiàn)場(chǎng)慶祝活動(dòng)每一個(gè)流程前、中、后進(jìn)行時(shí)間取樣分段拍攝，同時(shí)對(duì)各階段發(fā)生的關(guān)鍵事件進(jìn)行追蹤拍攝。非參與式觀察時(shí)長(zhǎng)共計(jì)778分鐘，獲取錄音資料418分鐘，拍攝視頻118分鐘，拍攝照片327張。
（三）訪談法
隨機(jī)選取A、B兩所幼兒園小、中、大班教師各1名，共6名，在六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)后第二天進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。為打消被訪談教師疑慮，訪談前簽訂訪談內(nèi)容保密協(xié)議。訪談采用一對(duì)一方式在幼兒園會(huì)議室展開(kāi)，訪談過(guò)程全程錄音。訪談提綱內(nèi)容主要包括：所在幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)開(kāi)展效果如何？值得肯定和改進(jìn)的地方在哪里？有什么建議？對(duì)所在幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)印象最深的是什么？如果自己有一所幼兒園，你想如何開(kāi)展六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)？訪談除以上核心問(wèn)題外，研究者還會(huì)根據(jù)訪談對(duì)象的回答進(jìn)行及時(shí)追問(wèn)與調(diào)整，如當(dāng)被訪者答非所問(wèn)時(shí)，會(huì)打斷或引導(dǎo)其回到所問(wèn)問(wèn)題上;當(dāng)訪談對(duì)象回答并不清晰或有新觀點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)會(huì)進(jìn)一步追問(wèn)。訪談共獲取音頻資料84分鐘。
（四）資料分析與處理
對(duì)以上方法所獲取的資料采用三級(jí)編碼，進(jìn)行開(kāi)放編碼和主軸編碼，形成概念和類屬、主范疇，并在逐漸明晰各概念和類屬之間的關(guān)系后，最終產(chǎn)生核心范疇。其研究過(guò)程不是對(duì)研究者事先的設(shè)定進(jìn)行演繹和推理，而是對(duì)資料的歸納和分析，產(chǎn)生的所有理論都能追溯到其產(chǎn)生的原始資料，且有相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)作為依據(jù)。[14]編碼中盡量懸置個(gè)人偏見(jiàn)和已有研究觀點(diǎn)，將文本資料按其自身所呈現(xiàn)的原始狀態(tài)進(jìn)行編碼。
所有資料的編碼過(guò)程由2名學(xué)前教育博士帶領(lǐng)2名碩士研究生分為兩組獨(dú)立完成，編碼前四人共同對(duì)所有資料進(jìn)行整體閱讀。閱讀完成后兩組進(jìn)行研討并初步確定資料編碼的基本思路與大概分析框架。
首先，六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備、實(shí)施及反思三個(gè)階段反映出教師從既有觀念到實(shí)踐行動(dòng)再到行動(dòng)回溯的整個(gè)過(guò)程，對(duì)理解教師觀念的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及可能的變化具有積極價(jià)值。為此，編碼中將六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)方案文本、非參與式觀察以及訪談法所獲取的研究資料“打散”，把相關(guān)內(nèi)容按照慶祝活動(dòng)進(jìn)程進(jìn)行編碼。一是關(guān)于慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備過(guò)程，如非參與觀察中關(guān)于策劃、研討的過(guò)程性資料，幼兒園慶?；顒?dòng)正式方案;二是有關(guān)六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)實(shí)施過(guò)程，主要是研究者、幼兒園教師在慶?；顒?dòng)當(dāng)天拍攝的照片與視頻;三是對(duì)六一兒童慶祝活動(dòng)所做的反思，主要涉及教師訪談資料以及部分教師活動(dòng)后所發(fā)布的微信朋友圈內(nèi)容。其次，本研究關(guān)注的重點(diǎn)是教師在六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)全過(guò)程中觀念、行動(dòng)體現(xiàn)出的抗?fàn)幖半[藏的兒童觀。已有研究認(rèn)為，兒童觀可能涉及兒童的主體地位、兒童的自然天性、兒童的權(quán)利、兒童的學(xué)習(xí)方式以及兒童的未成熟性等多維度。[15][16]因此編碼將重點(diǎn)圍繞活動(dòng)各階段幼兒園教師的抗?fàn)?，以及兒童觀不同維度的具體體現(xiàn)展開(kāi)，先進(jìn)行開(kāi)放編碼，對(duì)原始資料進(jìn)行貼標(biāo)簽，此后對(duì)記錄的開(kāi)放編碼進(jìn)行二次主軸編碼和選擇編碼。編碼共進(jìn)行2輪次，待第一輪編碼完成后兩組商議和討論編碼中出現(xiàn)的不一致情況及原因，對(duì)此進(jìn)行協(xié)商并展開(kāi)第二輪編碼，第二輪編碼一致率為81%，基本達(dá)到編碼一致性要求。[17]
三、研究結(jié)果與分析
（一）活動(dòng)準(zhǔn)備中的“爭(zhēng)論”與兒童的閃現(xiàn)
對(duì)非參與式觀察所獲取的六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)策劃過(guò)程性資料及最終活動(dòng)方案進(jìn)行閱讀、分析，提取出在活動(dòng)準(zhǔn)備過(guò)程中的13個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，并在二級(jí)編碼中形成4個(gè)類屬，最終納入2個(gè)范疇，編碼共涉及原始資料摘要89條。（見(jiàn)表1）
從上述編碼資料可以看出，六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)策劃、準(zhǔn)備過(guò)程中，教師將維護(hù)兒童利益作為活動(dòng)開(kāi)展的重要前提之一，并通過(guò)“兒童應(yīng)享受六一兒童節(jié)快樂(lè)的過(guò)程、兒童是六一兒童節(jié)的主人、活動(dòng)應(yīng)聆聽(tīng)兒童聲音、尊重兒童特點(diǎn)以及實(shí)現(xiàn)兒童參與”等具體言行體現(xiàn)出來(lái)。但教師也力圖在活動(dòng)中盡量迎合家長(zhǎng)與幼兒園需求，實(shí)現(xiàn)“讓家長(zhǎng)看到孩子才藝展示、促進(jìn)家園共育、展現(xiàn)幼兒園形象以及獲得領(lǐng)導(dǎo)支持”等目的。由此，關(guān)照不同主體利益的抗?fàn)幫癸@出來(lái)。這種抗?fàn)幏从沉私處熢诹粌和?jié)慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備過(guò)程中的“糾結(jié)”，表現(xiàn)為“兒童利益與成人利益”“演與玩”之間的來(lái)回?fù)u擺。一方面教師希望兒童在慶?；顒?dòng)中應(yīng)享受快樂(lè)，以游戲的方式度過(guò)，但另一方面又表現(xiàn)出對(duì)“節(jié)目表演”“組織排練”的“依依不舍”和“不敢放棄”，不斷說(shuō)服自己應(yīng)保留這些要素。在對(duì)2所幼兒園六一節(jié)慶?；顒?dòng)策劃、準(zhǔn)備活動(dòng)的5次觀察中，教師每一次討論均涉及到“成人利益”與“兒童利益”“演出”與“游戲”關(guān)系的爭(zhēng)論。如當(dāng)有部分老師提出“兒童節(jié)應(yīng)該還給孩子、可否多增加游戲環(huán)節(jié)”“讓孩子就耍一天嘛，我們也輕松點(diǎn)兒”“讓孩子輕松吃一頓大餐也可以”后，馬上有其他教師回應(yīng)“不是不贊成玩，我們必須要考慮家長(zhǎng)想法”“六一兒童節(jié)有點(diǎn)表演感覺(jué)正式一點(diǎn)”“演出能夠展示幼兒風(fēng)采，有利于宣傳幼兒園”。這種爭(zhēng)論既體現(xiàn)在不同教師之間，也反映了教師的自我矛盾。幾乎所有幼兒園教師以及管理層在研討中都顯示出對(duì)兒童利益的“先揚(yáng)后抑”，從最初積極倡導(dǎo)“六一兒童節(jié)以兒童為中心”“耍得開(kāi)心”不自覺(jué)地轉(zhuǎn)向“還是要考慮家長(zhǎng)感受”“表演只要不是太多還是可以接受”。最終解決這種“對(duì)抗”所采用的基本策略指向“平衡”，通過(guò)“時(shí)間調(diào)整、游戲化取向”實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童利益的“盡量關(guān)照”。六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)的策劃過(guò)程與最終方案反映出，關(guān)照不同主體利益的抗?fàn)幰恢贝嬖?，但已?jīng)顯示出教師為解決這種對(duì)抗而努力，并使兒童的核心利益在六一兒童節(jié)活動(dòng)方案中呈現(xiàn)出來(lái)。具有主體地位的兒童、應(yīng)被尊重的兒童以及具有參與權(quán)的兒童閃現(xiàn)出來(lái)。
（二）活動(dòng)過(guò)程中的“偏離”與兒童的若隱若現(xiàn)
理想的活動(dòng)方案與實(shí)踐之間總隔著具體的行動(dòng)者。研究者對(duì)六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)現(xiàn)場(chǎng)的非參與式觀察記錄資料及幼兒園教師拍攝的視頻和照片進(jìn)行分析，提取出慶?；顒?dòng)現(xiàn)場(chǎng)的18個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，在二級(jí)編碼中形成5個(gè)類屬，最終納入2個(gè)范疇，編碼共涉及原始資料摘要109條。（見(jiàn)表2）
從編碼結(jié)果看，盡量關(guān)照不同主體利益在六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)。兒童利益在“多重行為的尊重、回歸游戲”中得到體現(xiàn)，成人的利益在“觀看孩子活動(dòng)、參與親子游戲、被熱情迎接、幼兒園展示與宣傳以及發(fā)言機(jī)會(huì)”中呈現(xiàn)出來(lái)。但兒童利益在“無(wú)處不在的成人”影響下因“更改的流程、固化的游戲、隨時(shí)的催促、習(xí)慣性的拖拽以及結(jié)果評(píng)價(jià)傾向”而被壓縮。這種壓縮導(dǎo)致兒童在活動(dòng)中呈現(xiàn)出“有限度的自主”與“被限制的自由”，并體現(xiàn)出“快樂(lè)、無(wú)奈與哭泣”等交織的多元情緒狀態(tài)。活動(dòng)過(guò)程中，“呆坐臺(tái)下、心不在焉觀看演出的兒童”“化妝室內(nèi)被要求安靜等待化妝的兒童”“因表演中出現(xiàn)失誤而傷心的兒童”“因不能完成游戲項(xiàng)目哭泣的兒童”與“投入游戲后忘乎所以、開(kāi)心的兒童”呈現(xiàn)出鮮明對(duì)照。教師和家長(zhǎng)拽著兒童在幼兒園內(nèi)來(lái)回奔走、隨時(shí)指揮和安排兒童應(yīng)怎樣完成游戲的場(chǎng)景反復(fù)出現(xiàn);兒童在游戲項(xiàng)目中因排隊(duì)過(guò)多而焦急不安時(shí)，成人從開(kāi)始“輕言細(xì)語(yǔ)”的安撫到“不耐煩”解釋，最終演變?yōu)閷?duì)兒童的呵斥?？梢钥闯?，雖然活動(dòng)整體上反映了兒童參與過(guò)程中的快樂(lè)，但快樂(lè)中交織著些許無(wú)奈與傷心。活動(dòng)準(zhǔn)備中所凸顯的兒童利益在實(shí)施過(guò)程中因外在條件變化而導(dǎo)致成人言行的不自覺(jué)偏離，兒童在活動(dòng)中并沒(méi)有體現(xiàn)出真正的獨(dú)立自主、自由參與。在此隱性博弈過(guò)程中兒童若隱若現(xiàn)。
（三）活動(dòng)反思中困惑的“浮現(xiàn)”與兒童的再顯
反思能夠讓教師以旁觀者身份重新審視六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中個(gè)人習(xí)慣性的觀點(diǎn)與行為。為此，研究者結(jié)合慶?；顒?dòng)后6名教師的訪談資料，圍繞活動(dòng)的成功與不足、可能的原因以及未來(lái)的改進(jìn)建議進(jìn)行分析。提取出教師活動(dòng)反思中的16個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，在二級(jí)編碼中形成5個(gè)類屬，最終納入2個(gè)范疇，編碼共涉及原始資料摘要87條。（見(jiàn)如表3）
教師反思中，對(duì)六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)成功的評(píng)價(jià)指向“與主題或幼兒園特色契合、節(jié)日氛圍濃厚、幼兒園宣傳、家長(zhǎng)滿意度高、幼兒展示能力、活動(dòng)形式豐富、玩得開(kāi)心”等方面，具有強(qiáng)烈的成人視角。但教師對(duì)活動(dòng)不足的反思卻顯示出對(duì)兒童的極大關(guān)注，主要體現(xiàn)在“幼兒太累、自主性不夠、缺少對(duì)幼兒想法的關(guān)注以及參與機(jī)會(huì)的限制”方面。當(dāng)提及背后原因時(shí)，“演”與“玩”的抗?fàn)幵俅物@現(xiàn)，兩者之間的張力在“利益難以權(quán)衡”以及“從觀念到行動(dòng)”的實(shí)踐困境中體現(xiàn)得淋漓盡致。訪談中，教師表現(xiàn)出對(duì)是否應(yīng)尋求兒童與成人利益的平衡、如何才能實(shí)現(xiàn)平衡而感到困惑和焦慮。這種張力反映出教師的兩種困惑：一是因兼顧幼兒園、家長(zhǎng)利益而無(wú)法很好照顧（或者說(shuō)不得不在一定程度上犧牲）兒童利益而產(chǎn)生的困惑;二是雖一直盡力考慮兒童利益，但在正式實(shí)施過(guò)程中不自覺(jué)偏離的困惑。反思中困惑的再現(xiàn)引發(fā)教師對(duì)六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)調(diào)整的思考，對(duì)未來(lái)活動(dòng)提出了基于兒童視角的改進(jìn)策略，并在如何“實(shí)現(xiàn)兒童成為主角、滿足兒童需求以及體現(xiàn)教育價(jià)值”等語(yǔ)言中反映出來(lái)。現(xiàn)場(chǎng)慶?；顒?dòng)中若隱若現(xiàn)的兒童在反思中再次顯現(xiàn)。
四、討論
幼兒園教師在教育實(shí)踐中的行為總是以某種兒童觀為前提。兒童觀是對(duì)兒童所持有的理解，主要涉及兒童的特性、權(quán)利與地位，兒童期的意義以及教育和兒童發(fā)展之間的關(guān)系及促進(jìn)方法等問(wèn)題。[18]幼兒園六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)“演”與“玩”抗?fàn)幹挟a(chǎn)生的困惑體現(xiàn)了教師在對(duì)兒童地位、權(quán)利、特性理解上的深層次博弈。困惑背后教師的現(xiàn)代兒童觀已經(jīng)顯現(xiàn)，但個(gè)體在慶?；顒?dòng)中不會(huì)原封不動(dòng)、全盤(pán)地接受理論上呼吁的現(xiàn)代兒童觀，而是在傳統(tǒng)兒童觀深刻影響下、個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)中形成個(gè)人理解。其本質(zhì)體現(xiàn)為教師原有底色“再畫(huà)像”過(guò)程中傳統(tǒng)兒童觀與現(xiàn)代兒童觀的沖突、調(diào)和與再建構(gòu)。伴隨教師在六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中的爭(zhēng)論、博弈和反思，困惑的隱藏與浮現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)“兒童閃現(xiàn)—兒童若隱若現(xiàn)—兒童再顯”過(guò)程教師科學(xué)兒童觀建構(gòu)的螺旋上升。（見(jiàn)圖2）
（一）困惑之中教師現(xiàn)代兒童觀的初步顯現(xiàn)
現(xiàn)代兒童觀不是一種時(shí)間上的概念，而是一種性質(zhì)上的界定，它以尊重兒童的天性為核心。[19]六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中教師對(duì)兒童利益的盡力維護(hù)，如兒童主體地位的尊重、自由天性的釋放、參與權(quán)的實(shí)現(xiàn)以及對(duì)兒童身心特點(diǎn)的遵循等，反映出教師已經(jīng)具有初步的現(xiàn)代兒童觀。
首先，對(duì)兒童主體地位的尊重。慶?；顒?dòng)準(zhǔn)備過(guò)程及反思中，教師已具有“兒童是六一兒童節(jié)的主人”的意識(shí)，并圍繞“如何實(shí)現(xiàn)兒童的主體地位、如何將活動(dòng)還給孩子”提出了各自的觀點(diǎn)和想法?！皟和侵魅恕薄榜雎?tīng)兒童聲音”“孩子成為主角”“孩子自己設(shè)計(jì)六一”等話語(yǔ)在研討過(guò)程中被教師多次提及并呈現(xiàn)在活動(dòng)方案中，這些言行反映了教師對(duì)“童年有它自己的地位”[20]的基本態(tài)度。在慶祝活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，成人雖然在很多行為上缺少對(duì)兒童應(yīng)有的尊重，但從整個(gè)活動(dòng)過(guò)程看，兒童依然被視為六一兒童節(jié)中具有主體地位的個(gè)體，是所有環(huán)節(jié)的絕對(duì)主角，教師和家長(zhǎng)僅僅是活動(dòng)的旁觀者和指導(dǎo)者。
其次，對(duì)兒童自由天性釋放的追求。慶?；顒?dòng)中，自由天性的釋放指向教師給予兒童實(shí)現(xiàn)個(gè)人想法的可能性，給予兒童時(shí)間、空間的自由以及更多選擇的機(jī)會(huì)與權(quán)利?；顒?dòng)準(zhǔn)備階段，教師意識(shí)到“真正關(guān)心他人的利益就是要為他人充分發(fā)揮天賦創(chuàng)造條件……滿足他人自由行動(dòng)的意愿，否則都意味著奴役”。[21]他們提出“應(yīng)讓兒童在自由中享受節(jié)日的快樂(lè)”“匯集孩子的心聲”“盡量參考兒童自己的想法”，并積極展開(kāi)班級(jí)討論以支持兒童的想法實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)現(xiàn)場(chǎng)“豐富的游戲項(xiàng)目類型”“游戲中了解兒童想法”“多樣游戲中的自由選擇”充分反映了兒童游戲中的自由狀態(tài)?；顒?dòng)反思中，教師認(rèn)為“滿足自由天性的需要是幼兒享受幸福童年的基本訴求”，并且意識(shí)到活動(dòng)整體“給予兒童的自由度不夠”“教師干預(yù)和控制還比較多”等問(wèn)題。教師同時(shí)提及“自由并不意味著絕對(duì)的放縱，不加任何的干預(yù)”，但在如何實(shí)現(xiàn)滿足兒童自由行動(dòng)意愿與成人干預(yù)之間的平衡上表現(xiàn)出難處。
第三，兒童參與權(quán)利的保護(hù)與實(shí)現(xiàn)。參與權(quán)是兒童權(quán)利的重要體現(xiàn)，指通過(guò)兒童觀點(diǎn)表達(dá)、決策或?qū)嵤┬袆?dòng)等實(shí)現(xiàn)自身及（或）其他兒童利益的滿足和保護(hù)。慶?；顒?dòng)中，“如何創(chuàng)設(shè)良好的兒童參與的內(nèi)外環(huán)境，如何讓兒童基于安全和支持性前提，真正參與到與其密切聯(lián)系的相關(guān)事務(wù)中”被教師在各環(huán)節(jié)不斷談及。教師嘗試以“讓兒童真正參與到六一兒童節(jié)活動(dòng)的全過(guò)程”“孩子們?cè)O(shè)計(jì)六一”“班級(jí)評(píng)選六一活動(dòng)節(jié)目”“參與班級(jí)六一環(huán)境布置”等形式來(lái)實(shí)現(xiàn)兒童的參與權(quán)。教師對(duì)幼兒參與權(quán)的足夠重視，體現(xiàn)了其兒童中心主義的基本態(tài)度。
最后，對(duì)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的遵循。每一個(gè)生命個(gè)體由于其與環(huán)境互動(dòng)的節(jié)奏、張力各不相同，其發(fā)展有其內(nèi)在的普遍秩序[22]和節(jié)奏。充分考慮慶?；顒?dòng)與兒童發(fā)展特點(diǎn)之間的匹配度，實(shí)現(xiàn)以游戲化為核心的慶祝方式是教師心中一直追尋的方向。這種態(tài)度在“要考慮不同年齡階段兒童的特點(diǎn)、必須以游戲?yàn)榛净顒?dòng)形式、選擇符合幼兒發(fā)展水平的活動(dòng)題材”等言行中體現(xiàn)出來(lái)。在教師看來(lái)，兒童擁有并知曉自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與發(fā)展節(jié)奏，教師要做的僅僅是給予機(jī)會(huì)、情境，或許在不確定性的游戲中，每一個(gè)兒童都能在其中找到自己真實(shí)的需求與發(fā)展的機(jī)會(huì)。
（二）困惑背后教師傳統(tǒng)兒童觀的內(nèi)在隱匿
教師現(xiàn)代兒童觀的初顯確保兒童利益得以部分實(shí)現(xiàn)，但六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中兒童的時(shí)隱時(shí)現(xiàn)反映了教師內(nèi)隱的傳統(tǒng)兒童觀對(duì)個(gè)人言行的深刻影響。首先，在非參與式觀察的2所幼兒園中，教師心中似乎有兩個(gè)“人物”在博弈，一個(gè)在“明處”積極主張以兒童為本，站在兒童立場(chǎng)理解兒童、尊重兒童;一個(gè)在“暗處”不斷提及成人意志，兒童應(yīng)接受控制和安排。整個(gè)慶祝活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，兒童很多時(shí)間處于被安排、被限制狀態(tài)中，“排練”“化妝”“安排的流程”以及“隨時(shí)的拖拽”等體現(xiàn)了成人心中兒童的附屬與卑微地位。口頭上回歸兒童的慶?；顒?dòng)中，成人表現(xiàn)出強(qiáng)烈的控制欲望。其次，雖然兒童參與權(quán)具有明確的法律依據(jù)，但幼兒園教師對(duì)兒童參與慶?；顒?dòng)各項(xiàng)事宜仍持有不同疑慮，他們擔(dān)心兒童沒(méi)有能力參與活動(dòng)流程設(shè)計(jì)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》第12款是整個(gè)公約的關(guān)鍵，但它卻是“在兒童生活的幾乎每個(gè)領(lǐng)域被違反和忽視最嚴(yán)重的一項(xiàng)權(quán)利”。[23]慶祝活動(dòng)中兒童被“導(dǎo)演”“安排”的狀況一直存在，活動(dòng)的提出者是成人，決策的過(guò)程是成人，兒童基本沒(méi)有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也很難理解活動(dòng)背后的意義與價(jià)值，甚至表現(xiàn)出對(duì)活動(dòng)的厭倦與排斥。特別是表演性節(jié)目中兒童的參與權(quán)幾乎處于“非參與”甚至“操縱”的狀態(tài)。[24]最后，作為幼兒生活方式之一的游戲讓步于“演出”。雖然活動(dòng)中教師極力主張讓幼兒“玩得開(kāi)心”，但“被設(shè)計(jì)的游戲”“盡力完成游戲以獲取獎(jiǎng)勵(lì)”“游戲難度不符合兒童發(fā)展水平”等讓游戲喪失了原本的意義和價(jià)值。同時(shí)，游戲時(shí)間被“成人的講話”、“節(jié)目的延時(shí)”而不斷壓縮。綜上可以看出，活動(dòng)中幼兒園教師觀念中始終蘊(yùn)藏著成人本位的價(jià)值觀，并體現(xiàn)在成人中心、長(zhǎng)者為上的言行中。兒童的主體性受到持續(xù)的社會(huì)干預(yù)。[25]對(duì)兒童理解的原有底色延續(xù)所形成的價(jià)值意識(shí)定向，使得時(shí)至今日在教師行動(dòng)中依然存在著對(duì)兒童理解的無(wú)意識(shí)歪曲。
（三）底色“再畫(huà)像”中兩種兒童觀的漸進(jìn)調(diào)和
本尼迪克特認(rèn)為，“雖然文化是如此多的乖戾迥異之元素經(jīng)由傳播意外地從各方向集合在一起隨機(jī)的積累，但這些構(gòu)成元素卻被修正成一種多多少少一致的思想和行為模式”。[26]本尼迪克特的“多多少少”類似于上文研究者提及的對(duì)兒童理解的“底色”。不同價(jià)值觀念之間的碰撞并非簡(jiǎn)單的“吸取精華、去其糟粕”，而是在原有底色上的“再畫(huà)像”?！暗咨鳖愃朴凇扒榫w的、無(wú)意識(shí)的”，“再畫(huà)像”過(guò)程能夠增加其底色的“多元性”，但兩者之間不是替代關(guān)系，而是一種調(diào)和與再建構(gòu)，每一次“再畫(huà)像”使得已有觀念得以進(jìn)一步更新。
首先，六一兒童節(jié)“演”與“玩”抗?fàn)幹欣Щ蟮母‖F(xiàn)與澄清是教師兒童觀建構(gòu)的必經(jīng)階段。兒童觀并不是一種一成不變的觀念，而是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程。[27]教師對(duì)兒童的理解是不同觀念被不斷選擇吸收并逐漸強(qiáng)化為個(gè)體心理特征的過(guò)程，是一種原有底色的“再畫(huà)像”，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代兒童觀不斷調(diào)和與交融的過(guò)程。但人們?cè)谟|及新觀念時(shí)，時(shí)常根據(jù)自己熟識(shí)的一切語(yǔ)境來(lái)解讀和選擇，很難在短時(shí)間內(nèi)擺脫自身傳統(tǒng)思維方式。[28]因此，真實(shí)教育情境中教師會(huì)出現(xiàn)一些背離兒童本位的語(yǔ)言與不適宜的教育教學(xué)行為，諸如教師面對(duì)兒童時(shí)的“責(zé)備”與“控制”、教師的“發(fā)指令”現(xiàn)象、[29]對(duì)幼兒游戲的干預(yù)[30]等。但隨著盧梭“發(fā)現(xiàn)”兒童，以及不同研究者提出“把兒童當(dāng)兒童看待”[31]“兒童除了自身之外，沒(méi)有別的目的”[32]“兒童是最完善的存在”[33]等，這些觀念沖擊著幼兒園教師對(duì)兒童的固有認(rèn)識(shí)與理解。雖然在慶?；顒?dòng)過(guò)程中教師所表現(xiàn)出的各種言行值得反思，比如，不斷嘗試在活動(dòng)中加入“表演”與“展示”、壓縮游戲時(shí)間、對(duì)部分兒童的“規(guī)訓(xùn)”與“教化”等，但不可否認(rèn)教師心中已經(jīng)持有兒童為本、兒童主體的基本認(rèn)知，并努力在活動(dòng)各環(huán)節(jié)中貼近兒童需求、符合兒童特點(diǎn)，尋求兒童利益的最大化，實(shí)現(xiàn)讓兒童度過(guò)快樂(lè)的六一兒童節(jié)。雖然最終呈現(xiàn)結(jié)果并不完美，但已經(jīng)顯示出現(xiàn)代兒童觀影響下教師言行的積極變化。
其次，底色“再畫(huà)像”是一種客觀存在的現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是傳統(tǒng)兒童觀與現(xiàn)代兒童觀的調(diào)和與再建構(gòu)。這意味著幼兒園教師接受某一種兒童觀時(shí)通常不是通過(guò) “替代的革命方式”，而是以“調(diào)和的漸進(jìn)方式”實(shí)現(xiàn)的。換言之，這種方式在顯示傳統(tǒng)觀念深刻影響的同時(shí)，也顯示了個(gè)體內(nèi)在的主動(dòng)建構(gòu)。但個(gè)體通常對(duì)此內(nèi)在心理過(guò)程沒(méi)有自覺(jué)意識(shí)和反思，因此表現(xiàn)出困惑和迷茫。人在對(duì)象化的生存實(shí)踐活動(dòng)中，“異化”是無(wú)法避免的，然而恰恰是這種“異化”使得人類不斷揚(yáng)棄并超越自己。慶?；顒?dòng)過(guò)程中，隱藏在教師“演”與“玩”抗?fàn)幈澈蟮睦Щ蟊恢饾u顯現(xiàn)與澄清，活動(dòng)中的兒童“從閃現(xiàn)到若隱若現(xiàn)到再次凸顯”，反映出教師兒童觀“失覺(jué)”到“自覺(jué)”過(guò)程中兒童觀的積極建構(gòu)與螺旋上升。因此，教師底色“再畫(huà)像”中的困惑意味著改變的可能，是其個(gè)人科學(xué)兒童觀建構(gòu)的起點(diǎn)與契機(jī)。當(dāng)然，兒童觀建構(gòu)之路尚遠(yuǎn)未至，教師仍將面對(duì)自我建構(gòu)過(guò)程中的諸多困惑與迷茫，需要在多元兒童觀的調(diào)和之中不斷實(shí)現(xiàn)對(duì)困惑的超越。
五、反思與建議
（一）尊重與理解底色“再畫(huà)像”中傳統(tǒng)與現(xiàn)代兒童觀之間的張力
理解與尊重兒童觀建構(gòu)過(guò)程的長(zhǎng)期性與復(fù)雜性。兒童觀的演變是沖突的歷史、相互競(jìng)爭(zhēng)的歷史。不同的理論在某一特定歷史時(shí)期內(nèi)，根據(jù)爭(zhēng)奪權(quán)威的不同群體或個(gè)人需要，成為主導(dǎo)逐漸消失然后重新出現(xiàn)。對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)過(guò)程不是一個(gè)封閉的逼近過(guò)程，而是一個(gè)開(kāi)放的不斷建構(gòu)的過(guò)程。[34]原有底色與現(xiàn)代兒童觀之間的張力在教師六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中凸顯，教師現(xiàn)代兒童觀已經(jīng)隱約可見(jiàn)，但傳統(tǒng)兒童觀還隱藏在部分教師的觀念與意識(shí)中，表現(xiàn)出強(qiáng)大的延續(xù)性。因此，我們不能擬定一個(gè)完美與科學(xué)的兒童觀供我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)、去接近，而應(yīng)認(rèn)識(shí)到教師兒童觀是由教師認(rèn)識(shí)與行動(dòng)參與而逐步建構(gòu)的，是不斷變化的存在狀態(tài)。秉持基本的理解與尊重，將避免實(shí)踐中因只關(guān)注科學(xué)兒童觀“是什么”而忽視其建構(gòu)的過(guò)程性、長(zhǎng)期性與反復(fù)性。其次，底色“再畫(huà)像”是一個(gè)長(zhǎng)期浸潤(rùn)的過(guò)程，需要極長(zhǎng)的時(shí)間周期。[35]現(xiàn)代兒童觀在一定時(shí)間范圍內(nèi)很難迅速成為大眾的普遍共識(shí)，因此需要全民將之作為國(guó)民的文化品性去不斷培育，需要在長(zhǎng)期的潛移默化中逐漸拋棄既有的傳統(tǒng)劣勢(shì)標(biāo)簽，重新建構(gòu)出一套基于現(xiàn)代兒童觀的優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言，這是一個(gè)漫長(zhǎng)甚至是曲折的過(guò)程?；蛟S只有在“遠(yuǎn)方有詩(shī)，但不忘腳踏實(shí)地”的教育實(shí)踐過(guò)程中教師才能在兒童觀建構(gòu)之路上不斷前行。
（二）借助“概念框架”與具體化策略深化教師對(duì)現(xiàn)代兒童觀的認(rèn)識(shí)
兒童觀是人們對(duì)兒童的看法和態(tài)度的總和，[36]是一個(gè)極其龐大而復(fù)雜的觀念，包含人們對(duì)兒童的地位與權(quán)利、情感與態(tài)度、意義與價(jià)值等的綜合理解。六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中，幼兒園教師對(duì)“尊重兒童年齡特點(diǎn)、應(yīng)給予兒童游戲權(quán)利以及自主和自由的空間”等理念有一定理解，但他們所持有的兒童觀仍然是不完整和片面的，亟待從整體上深化與加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代兒童觀的認(rèn)識(shí)與理解。首先，幫助教師建立認(rèn)識(shí)現(xiàn)代兒童觀的概念框架，將原本抽象的現(xiàn)代兒童觀進(jìn)一步聚焦到教師可能的最近發(fā)展區(qū)，轉(zhuǎn)化兒童觀術(shù)語(yǔ)（“兒童為本”“兒童為中心”“兒童優(yōu)先”等）為內(nèi)容要素加以理解，比如“承認(rèn)兒童的獨(dú)特地位、尊重兒童的自然天性、肯定兒童的未成熟狀態(tài)、關(guān)注兒童的當(dāng)下生活、重視兒童的能動(dòng)活動(dòng)等等”。其次，結(jié)合具體教育情境厘清現(xiàn)代兒童觀，并具體化為教育實(shí)踐中的行動(dòng)建議。在幼兒園開(kāi)展的各類活動(dòng)中，應(yīng)幫助教師解決現(xiàn)代兒童觀“如何落地”的問(wèn)題，打通教師從“知”到“行”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)過(guò)程中，教師“不自覺(jué)的偏離”正是這種“知”而“不能”的具體體現(xiàn)。因此，應(yīng)具化教師在教育實(shí)踐中的行動(dòng)策略，換言之，就是為教師提供具體、可操作的實(shí)踐范例和轉(zhuǎn)化策略。教師通過(guò)學(xué)習(xí)不同案例在教育實(shí)踐中如何貫徹落實(shí)現(xiàn)代兒童觀，能夠把知識(shí)同具體的教育實(shí)踐情境結(jié)合起來(lái)。比如，“如何實(shí)現(xiàn)兒童在六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中的主體地位？”，可具體化為“鼓勵(lì)兒童在教師支持下參與六一慶?；顒?dòng)環(huán)境布置”“引導(dǎo)兒童參與設(shè)計(jì)自己喜歡的六一節(jié)活動(dòng)”等行為，同時(shí)在幼兒園教研活動(dòng)中指導(dǎo)教師形成具體活動(dòng)方案、協(xié)助教師解決活動(dòng)開(kāi)展中可能面臨的困難等等。總之，應(yīng)將原本抽象的理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際、可操作的行動(dòng)路線，實(shí)現(xiàn)教師基于現(xiàn)代兒童觀的知行合一。
（三）提升教師底色“再畫(huà)像”過(guò)程中的反思性實(shí)踐能力
困惑是認(rèn)識(shí)主體在其生長(zhǎng)過(guò)程中，因與自然界和他人的相互作用，所表現(xiàn)出的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有闡釋系統(tǒng)紊亂而新的闡釋系統(tǒng)尚未建立的一種過(guò)渡狀態(tài)的心理活動(dòng)現(xiàn)象。[37]傳統(tǒng)與現(xiàn)代兒童觀在遇見(jiàn)與調(diào)和過(guò)程中所引發(fā)的困惑在幼兒園教師自我審視與分析中逐漸澄清，在反思與總結(jié)中逐步轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在認(rèn)識(shí)。六一兒童節(jié)慶祝活動(dòng)中產(chǎn)生的困惑是教師兒童觀建構(gòu)的新起點(diǎn)，從實(shí)踐反思這一角度看待困惑具有積極的價(jià)值和意義。
提升教師基于困惑的反思性能力，輔助于教師的自我學(xué)習(xí)和不斷提高。首先，應(yīng)強(qiáng)化教師對(duì)教育實(shí)踐中各類困惑的“自覺(jué)”。教師的教育觀念會(huì)經(jīng)由其行為結(jié)果得到的回饋而不斷進(jìn)行自我修訂。[38]對(duì)個(gè)體的行為反思有助于“再畫(huà)像”的深刻性，使個(gè)體從重視直覺(jué)、注重認(rèn)識(shí)過(guò)程中的感覺(jué)判斷轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨硇袨榈睦硇运伎迹苊庠诮逃虒W(xué)實(shí)踐中“脫口而出”，逐漸形成對(duì)個(gè)人教育行為進(jìn)行“為什么”的價(jià)值追問(wèn)。在追問(wèn)中深度刻畫(huà)個(gè)人對(duì)兒童應(yīng)持有的正確理解。因此，應(yīng)充分提供教師與自我和他人對(duì)話的機(jī)會(huì)，將實(shí)踐中遇到的問(wèn)題與困難顯性化，運(yùn)用出聲思維、刺激回憶等方式，通過(guò)回播六一兒童節(jié)籌備會(huì)、現(xiàn)場(chǎng)過(guò)程視頻等方式，引發(fā)教師對(duì)其中的爭(zhēng)論、選擇進(jìn)行進(jìn)一步闡釋，在闡釋中實(shí)現(xiàn)對(duì)困惑的自覺(jué)與澄清。其次，加強(qiáng)教師在反思性實(shí)踐中對(duì)現(xiàn)代兒童觀的主動(dòng)建構(gòu)。一方面，幫助教師建構(gòu)“現(xiàn)象—本質(zhì)”分析框架，將現(xiàn)象與行為作為個(gè)人反思的基本切入點(diǎn)，尋找“演”與“玩”抗?fàn)幈澈髠€(gè)體的價(jià)值判斷，進(jìn)而從對(duì)表層現(xiàn)象的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ι顚哟蝺和斫獾钠饰?，從本質(zhì)出發(fā)理解與反思個(gè)人行動(dòng)。另一方面，培養(yǎng)教師在教育實(shí)踐中的自我調(diào)節(jié)意識(shí)。教師應(yīng)以行動(dòng)研究的方式關(guān)注六一兒童節(jié)慶?；顒?dòng)中的行動(dòng)偏差，在過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人現(xiàn)代兒童觀的“糾偏”，真正實(shí)現(xiàn)“初入此境意朦朧，晦暗幽深步難行，熬得云開(kāi)見(jiàn)日出，便知何去又何從”的美好愿景。
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Struggle between Performance and Play in the Celebration of Childrens Day in Kindergarten： The Conflict and Reconciliation of Teachers View on Children
Yulu Wang，1，2 Chaoyun Yan2
（1Normal School， Chengdu College， Chengdu 610106 China; 2School of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu 610066 China）
Abstract： The struggle between performance and play in the celebration of Childrens Day in kindergarten has always existed in the context of children-oriented era. Behind this struggle， there are two puzzles. One is that teachers cant pay good consideration to childrens interests because of considering adults interests at the same time. The other is that teachers try their best to consider childrens interests but unconsciously deviate in the implementation process. The essence of these confusions is embodied in the conflict and reconciliation between teachers modern and traditional view on children. We can see childrens flash， looming and reappearance in teachers view. The tension between modern and traditional view on children should be fully respected and understood in such process of original “background color” and“re-portrait”， taking education confusions as opportunities for teachers to reconstruct their view on children， using embodiment strategies to transform the abstract view of children into operable practice， and strengthening teachers reflective awareness to actively reconstruct their concept of children in education practice.
Key words： view on children， traditional view on children， modern view on children， confusion in education practice
稿件編號(hào)：202010180002;作者第一次修改返回日期：2021-01-24;作者第二次修改返回日期：2021-03-28
基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年項(xiàng)目“改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)幼兒教師形象變遷研究”（編號(hào)：19YJC880100）
通訊作者：王雨露，成都大學(xué)師范學(xué)院講師，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，E-mail：psywyl@sina.com
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