張齊華

摘要：倡導(dǎo)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，是為了在發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，使其在社會(huì)性情感、社會(huì)性技能等維度也獲得發(fā)展。從學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展、學(xué)校教育功能、社會(huì)教育期望等角度看，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”都具有重要的價(jià)值?！吧鐣?huì)化學(xué)習(xí)”，是指學(xué)習(xí)者在社會(huì)文化情境中通過有效的互動(dòng)，促發(fā)自己社會(huì)化進(jìn)程、發(fā)展自己社會(huì)性素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！吧鐣?huì)化學(xué)習(xí)”與合作學(xué)習(xí)，既有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，又有重要不同。課堂場(chǎng)景中的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”具有“相協(xié)商的目標(biāo)”“負(fù)責(zé)任的對(duì)話”“連續(xù)性的進(jìn)程”“涌現(xiàn)性的生成”等基本要素。

關(guān)鍵詞：“社會(huì)化學(xué)習(xí)”;社會(huì)性素養(yǎng);合作學(xué)習(xí);課堂場(chǎng)景

盡管新一輪課程改革不斷呼吁合作交流式學(xué)習(xí)，但現(xiàn)實(shí)情況是，占據(jù)學(xué)生在校時(shí)間70%以上的課堂教學(xué)中，絕大多數(shù)學(xué)生仍然以獨(dú)立學(xué)習(xí)者的身份從事著學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣的學(xué)習(xí)生態(tài)，既消解了學(xué)習(xí)共同體有可能給個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)帶來的增殖意義，更阻礙了學(xué)生社會(huì)性素養(yǎng)的發(fā)展。

正是在這樣的背景下，我們倡導(dǎo)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，寄希望于通過學(xué)習(xí)場(chǎng)景的重塑、學(xué)習(xí)方式的變革、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重置，在發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，使其在社會(huì)性情感、社會(huì)性技能等維度也獲得發(fā)展。這既是對(duì)學(xué)校教育功能的一次重新審視，也是對(duì)“立德樹人”根本任務(wù)落地的一次學(xué)科化探索。

一、“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的價(jià)值確認(rèn)

早在20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者阿爾伯特·班杜拉就明確提出以交互決定論、觀察學(xué)習(xí)、自我效能為核心的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。這一理論為后期的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”探索奠定了基本的思考和行動(dòng)框架。如今，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，大學(xué)生利用社交軟件開展非正式的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為常態(tài)，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”也由此為越來越多的人所關(guān)注。我們倡導(dǎo)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，除了基于上述理論和技術(shù)的雙重考量，還有以下三個(gè)層面的思考：

（一）從學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展的角度看，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”符合社會(huì)建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)假設(shè)

學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，歷史并不久遠(yuǎn)。早在20世紀(jì)初，以動(dòng)物行為研究建模的行為主義“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論盛行，強(qiáng)調(diào)通過施加、改變外部刺激促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部反應(yīng)變化的學(xué)習(xí)假設(shè)，直到今天還有著深遠(yuǎn)的影響。到了20世紀(jì)50年代，以計(jì)算機(jī)工作原理建模的認(rèn)知心理學(xué)的崛起以及內(nèi)涵更豐富的跨學(xué)科研究領(lǐng)域“認(rèn)知科學(xué)”的創(chuàng)建，提出了基于認(rèn)知的信息加工理論，使人們意識(shí)到，學(xué)習(xí)不只是外部刺激與行為反應(yīng)之間的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)，大腦如同一個(gè)有待打開的“黑匣子”，隱匿其中的復(fù)雜的認(rèn)知過程影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能。然而，到了20世紀(jì)七八十年代，包括阿爾伯特·班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論在內(nèi)的一系列學(xué)術(shù)流派開始重新審視原有的學(xué)習(xí)假設(shè)，社會(huì)建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論登場(chǎng)。在這些學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)體的事情，也不僅僅發(fā)生在大腦的“黑匣子”里;學(xué)習(xí)是個(gè)體與其所處的社會(huì)文化情境不斷展開交往互動(dòng)的過程;離開個(gè)體所處的物理環(huán)境、社會(huì)群體和文化因素，真正意義上的學(xué)習(xí)就無從談起。換言之，學(xué)習(xí)本質(zhì)上不是學(xué)習(xí)者與外部世界的線性交流，而是基于情境的、基于社群的、基于文化的。從而，在強(qiáng)調(diào)個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)的同時(shí)，我們有理由將學(xué)習(xí)者置于復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、文化性的社會(huì)情境中，在個(gè)體與他人、世界的多維度的社會(huì)性互動(dòng)中，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

（二）從學(xué)校教育功能的角度看，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”是對(duì)促進(jìn)學(xué)生社會(huì)交往的固有優(yōu)勢(shì)的充分發(fā)揮

盡管我們始終強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)該是全社會(huì)共同的事情，學(xué)校、家庭、社區(qū)乃至整個(gè)社會(huì)都應(yīng)該為教育貢獻(xiàn)力量，但我們不得不承認(rèn)，在當(dāng)下乃至在較長(zhǎng)時(shí)間的未來，學(xué)校教育仍將在各種教育力量中扮演最重要的角色，發(fā)揮最重要的作用。那么，學(xué)校教育最重要的功能究竟是什么？令人遺憾的是，直至今日，仍有無數(shù)人將其定位在知識(shí)和技能的傳遞上，以知識(shí)和技能為本、分?jǐn)?shù)至上的觀念在學(xué)校教育中仍舊甚囂塵上。事實(shí)上，隨著信息技術(shù)尤其是人工智能的不斷發(fā)展，學(xué)校教育原本在知識(shí)（信息）傳播方面的功能（優(yōu)勢(shì)）正被一點(diǎn)點(diǎn)蠶食，一臺(tái)電腦、一根網(wǎng)線早已實(shí)現(xiàn)讓任何一個(gè)學(xué)生足不出戶就能獲得學(xué)校教育場(chǎng)景所能提供的一切知識(shí)（信息）。而大數(shù)據(jù)支持下的人工智能更是讓學(xué)校以外的技術(shù)團(tuán)隊(duì)能夠?qū)γ恳粋€(gè)學(xué)生進(jìn)行更精準(zhǔn)、更加差異化的“知識(shí)投喂”，甚至沒有任何一個(gè)教師能夠比大數(shù)據(jù)支持下的人工智能更“懂得”學(xué)生的學(xué)習(xí)需求——如果僅僅把學(xué)習(xí)定位在知識(shí)和技能的獲得上。因此，學(xué)校教育除了促進(jìn)學(xué)生知識(shí)習(xí)得和能力養(yǎng)成以外，還應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)交往——畢竟，除了學(xué)校，很難找到另一個(gè)場(chǎng)所，能夠讓大量年齡相仿的學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間學(xué)習(xí)、生活在一起;而在學(xué)校中，學(xué)生的互動(dòng)、交流，恰恰可以為其社會(huì)性情感和社會(huì)性技能的發(fā)展提供寶貴的機(jī)會(huì)。這是學(xué)校教育的固有功能（優(yōu)勢(shì)），只是一直被顯性的知識(shí)教育所遮蔽。我們倡導(dǎo)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，就是希望從課堂這一學(xué)校教育的主陣地入手，通過課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)、生態(tài)、制度和結(jié)構(gòu)等的全面重塑，使得課堂學(xué)習(xí)既保留知識(shí)傳遞和思維發(fā)展方面的固有價(jià)值，更有可能讓學(xué)生在課堂這一微型社會(huì)情境中，通過高品質(zhì)的社會(huì)互動(dòng)促進(jìn)社會(huì)性素養(yǎng)的發(fā)展，從而使學(xué)校教育的內(nèi)在價(jià)值重新獲得確認(rèn)。

（三）從社會(huì)教育期望的角度看，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”是對(duì)“立德樹人”根本任務(wù)落地的實(shí)踐表達(dá)

提出“立德樹人”這一根本任務(wù)，是對(duì)當(dāng)下教育目標(biāo)的一次糾偏。教育不能培養(yǎng)唯分?jǐn)?shù)、唯知識(shí)和技能的片面發(fā)展的人，更不能成為培育精致的利己主義者的搖籃。教育應(yīng)該培養(yǎng)完整的人。一個(gè)完整的人既應(yīng)該包含個(gè)體性的維度，如知識(shí)、技能、能力、品格等，也應(yīng)該包含社會(huì)性的維度，如利他性、責(zé)任心、同理心、共情力等。個(gè)體性指向?qū)W生自我的部分，訴諸內(nèi);社會(huì)性指向?qū)W生與他人、社會(huì)相處的部分，訴諸外。個(gè)體性和社會(huì)性協(xié)同發(fā)展，才能構(gòu)筑一個(gè)完整的人。然而，在當(dāng)下的教育實(shí)踐中，雖然我們常常將學(xué)生稱作“同學(xué)”，但事實(shí)上，他們只是“共同生活在一個(gè)物理空間里”，彼此之間鮮有豐富的、有意義的、有溫度的認(rèn)知和情感聯(lián)結(jié)。他們較少有機(jī)會(huì)向同伴學(xué)習(xí)或與同伴“一起”學(xué)習(xí)，也不需要為同伴的成長(zhǎng)付出努力、承擔(dān)責(zé)任;他們生存的基本姿態(tài)是獨(dú)立，他們之間的常有關(guān)系是競(jìng)爭(zhēng)。我們倡導(dǎo)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，就是希望改變課堂教學(xué)的基本生態(tài)，讓“同學(xué)”真正成為同學(xué)，讓學(xué)生重新回歸學(xué)習(xí)共同體，真正開始相互聯(lián)系——不僅在認(rèn)知維度，也在情感維度;不僅在個(gè)體性維度，也在社會(huì)性維度。如此，教學(xué)才有可能迭代為教育，課堂才有可能真正成為育人的場(chǎng)所，“立德樹人”，即發(fā)展豐富的、完整的、個(gè)體性和社會(huì)性協(xié)同發(fā)展的人，這一根本任務(wù)，才有可能真正實(shí)現(xiàn)。

二、“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵解讀

我們倡導(dǎo)的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”與阿爾伯特·班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)有內(nèi)在的學(xué)理關(guān)聯(lián)，但不完全等同。相比而言，近幾年興起的基于web 2.0、依托于社會(huì)化媒介而廣泛發(fā)生于大學(xué)生群體中的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”與我們倡導(dǎo)的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”有更大的相似性，但上述表述中相關(guān)的條件限定——基于web 2.0、依托于社會(huì)化媒介、廣泛發(fā)生于大學(xué)生群體，又窄化了我們對(duì)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的認(rèn)知。作為基礎(chǔ)教育工作者，我們顯然需要對(duì)屬于我們自己的、滿足我們對(duì)學(xué)校教育和課堂教學(xué)價(jià)值預(yù)期的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵作出清晰、科學(xué)的界定。

（一）什么是“社會(huì)化”？

要厘清“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，首先要厘清社會(huì)化的內(nèi)涵。所謂“社會(huì)化”，是指一個(gè)人通過學(xué)習(xí)生活技能和行為規(guī)范，參與社會(huì)生活，履行一定的角色行為，由“自然人”變?yōu)椤吧鐣?huì)人”的過程。讓一個(gè)“自然人”成長(zhǎng)為“社會(huì)人”，是社會(huì)化的最終目的;而通過參與社會(huì)生活、履行一定的角色行為，讓“自然人”與特定的社會(huì)文化情境互動(dòng)，則是其成長(zhǎng)為“社會(huì)人”的必由途徑。

步入校園之前，學(xué)生已經(jīng)在家庭、社區(qū)和有限的社會(huì)生活中完成了部分的社會(huì)化。相比而言，學(xué)校和課堂由于聚集著大量的同齡伙伴，應(yīng)是學(xué)生實(shí)現(xiàn)“二次社會(huì)化”的重要場(chǎng)所。當(dāng)然，并非有了學(xué)校和課堂，學(xué)生就一定會(huì)產(chǎn)生社會(huì)化的轉(zhuǎn)變。唯有讓學(xué)校和課堂擁有社會(huì)文化情境的特定屬性，學(xué)生才有可能在不斷互動(dòng)中，通過不斷適應(yīng)社會(huì)文化情境對(duì)其提出的要求，將社會(huì)文化情境內(nèi)隱的社會(huì)規(guī)則、價(jià)值、制度和行動(dòng)準(zhǔn)則不斷內(nèi)化到自己的心智模型中，從而實(shí)現(xiàn)由“自然人”向“社會(huì)人”轉(zhuǎn)變的社會(huì)化進(jìn)程。

（二）什么是“社會(huì)化學(xué)習(xí)”？

正是基于對(duì)社會(huì)化內(nèi)涵的考量，我們給出了自己對(duì)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的界定。所謂“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，是指學(xué)習(xí)者在社會(huì)文化情境中通過有效的互動(dòng)，促發(fā)自己社會(huì)化進(jìn)程、發(fā)展自己社會(huì)性素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1.與社會(huì)文化情境的有效互動(dòng)，是“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的重要前提。當(dāng)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)雖然發(fā)生在學(xué)?；蛘n堂場(chǎng)域中，但是學(xué)?；蛘n堂只是物理意義上的學(xué)習(xí)空間，其中的教師、同伴、學(xué)習(xí)情境、共同體文化并沒有真正構(gòu)成社會(huì)文化情境，更沒有和學(xué)生展開充分的有效互動(dòng)，也就談不上學(xué)生對(duì)情境的適應(yīng)和情境對(duì)學(xué)生的塑造。因此，改造學(xué)習(xí)場(chǎng)景，尤其是讓更多的學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)共同體中，發(fā)生在現(xiàn)實(shí)的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、文化的情境中，讓學(xué)生與教師、同伴發(fā)生更多元、更深刻的互動(dòng)與聯(lián)結(jié)，讓認(rèn)知的過程伴隨著交往的過程，讓學(xué)習(xí)既促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、思維和素養(yǎng)的發(fā)展，更促進(jìn)他們社會(huì)性情感和技能的成長(zhǎng)，是“社會(huì)化學(xué)習(xí)”得以發(fā)生的重要前提。

2.不同的社會(huì)文化情境，會(huì)構(gòu)成不同的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”場(chǎng)景。我們所熟知的以學(xué)生為主體的課堂學(xué)習(xí)共同體、學(xué)校社團(tuán)共同體、社區(qū)實(shí)踐共同體、旅行游學(xué)共同體、家庭學(xué)習(xí)共同體、場(chǎng)館研學(xué)共同體以及依托于社會(huì)化媒介的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，都有可能使“社會(huì)化學(xué)習(xí)”發(fā)生。不同的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”場(chǎng)景，由于構(gòu)成人員的不同、物理空間的不同、互動(dòng)模式的不同以及群體間社會(huì)規(guī)則和價(jià)值的不同，有可能引發(fā)不同的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，在促成學(xué)生社會(huì)性素養(yǎng)的發(fā)展上扮演不同的角色。我們所談及的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，主要聚焦于“課堂學(xué)習(xí)共同體”這一特定的場(chǎng)景中——畢竟，從目前的學(xué)校教育生態(tài)看，課堂學(xué)習(xí)仍然是學(xué)生在校學(xué)習(xí)活動(dòng)中最重要的部分，并占據(jù)了絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)時(shí)間。我們對(duì)“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的探索和研究，也是從這一場(chǎng)景中著力開始的。

3.“社會(huì)化學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生社會(huì)性素養(yǎng)的發(fā)展，并不代表忽視學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。社會(huì)性素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)，不應(yīng)該構(gòu)成二元對(duì)立的關(guān)系。在我們看來，社會(huì)性素養(yǎng)，包括利他性、責(zé)任心、同理心、共情力等的發(fā)展，無疑會(huì)極大地提升學(xué)生向同伴學(xué)習(xí)的意愿和品質(zhì)，并誘發(fā)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，這是促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的重要契機(jī)。而學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展，又可以讓學(xué)生具備更好的資源供給能力，從而讓他們有可能為同伴提供良好的學(xué)習(xí)支持，這樣的學(xué)習(xí)支持恰恰能夠發(fā)展出更好的社會(huì)性素養(yǎng)。

（三）“社會(huì)化學(xué)習(xí)”與合作學(xué)習(xí)有什么關(guān)系？

首先，兩者之間有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。由于“社會(huì)化學(xué)習(xí)”需要在特定的社會(huì)文化情境中通過有效的互動(dòng)展開，因而，它必然離不開學(xué)生與同伴構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體，也就是通常所說的學(xué)習(xí)小組。并且，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”指向社會(huì)性情感、社會(huì)性技能的發(fā)展，這必然要求學(xué)生與同伴之間相互協(xié)作、相互支持、共同學(xué)習(xí)、協(xié)同發(fā)展。從這一意義上講，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”必然需要建立在合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。離開合作學(xué)習(xí)，就很難確立真正的學(xué)習(xí)共同體，自然就無法展開真正的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”，實(shí)現(xiàn)真正的社會(huì)性素養(yǎng)的發(fā)展。

其次，兩者之間又有重要的區(qū)別?？梢哉f，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”是對(duì)合作學(xué)習(xí)的拓展和深化。合作學(xué)習(xí)更多指向基于復(fù)雜任務(wù)的相互協(xié)作和支持，共同解決問題才是合作學(xué)習(xí)的核心——盡管合作學(xué)習(xí)也需要學(xué)生擁有一定的社會(huì)性素養(yǎng)，但是究其本質(zhì)，社會(huì)性素養(yǎng)的獲得只是為了實(shí)現(xiàn)更好的合作，即社會(huì)性素養(yǎng)的獲得是合作學(xué)習(xí)的前提，而非目的?！吧鐣?huì)化學(xué)習(xí)”的核心價(jià)值則是學(xué)生社會(huì)性素養(yǎng)的提升，是學(xué)生經(jīng)由合作學(xué)習(xí)，最終在良性的社會(huì)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)從“自然人”向“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變;有效“社會(huì)化”才是“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的重要旨?xì)w。從這一角度來看，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”在外顯的“形”上與合作學(xué)習(xí)有充分的一致性，但在內(nèi)隱的“神”上有合作學(xué)習(xí)所沒有的價(jià)值指向：學(xué)習(xí)任務(wù)是否復(fù)雜、相互之間有無合作并不重要，有沒有產(chǎn)生社會(huì)性互動(dòng)、有沒有獲得社會(huì)性發(fā)展才是“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的核心命題。

三、課堂場(chǎng)景中“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的基本要素解讀

由于“社會(huì)化學(xué)習(xí)”獨(dú)特的內(nèi)涵，其表現(xiàn)出的基本屬性既不同于當(dāng)下主流的教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的課堂學(xué)習(xí)，也不同于一般意義上的合作學(xué)習(xí)。在必要的頂層設(shè)計(jì)與不斷的教學(xué)實(shí)踐中，我們結(jié)合對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)全過程（這一過程通常會(huì)持續(xù)半節(jié)課左右，從而構(gòu)成了與傳統(tǒng)意義上的合作學(xué)習(xí)的另一項(xiàng)重要區(qū)別）的社會(huì)學(xué)分析，通過大量的課堂觀察、視頻切片，逐步提煉出“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的基本要素。其中比較獨(dú)特和重要的是“相協(xié)商的目標(biāo)”“負(fù)責(zé)任的對(duì)話”“連續(xù)性的進(jìn)程”和“涌現(xiàn)性的生成”。下面簡(jiǎn)要解讀這四大要素。

（一）“相協(xié)商的目標(biāo)”解讀

學(xué)習(xí)目標(biāo)承載著學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施的方向與預(yù)期的結(jié)果。通常意義上，學(xué)習(xí)目標(biāo)是由本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材以及教參規(guī)定好，它是確定的、預(yù)設(shè)的、不可更改的。學(xué)生通常只能在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，罕有學(xué)生根據(jù)自身的實(shí)際情況調(diào)整或更改學(xué)習(xí)目標(biāo)。

而在“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中，雖然學(xué)習(xí)目標(biāo)帶有某種確定性，但學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)目標(biāo)卻是泛化的、模糊的、可協(xié)商的。不同的學(xué)生由于自身差異化的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備、思維水平，有可能對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行“差異化選擇”“動(dòng)態(tài)化調(diào)整”“生成性優(yōu)化”“個(gè)性化定制”，從而使學(xué)習(xí)目標(biāo)更適切自己的真實(shí)學(xué)習(xí)情況。此外，在“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中，學(xué)生由于在較長(zhǎng)的時(shí)間里處于較高的“自治”狀態(tài)，極有可能在教師“暫時(shí)缺席”的情形下，依據(jù)教師提供的“學(xué)習(xí)地圖”（學(xué)習(xí)單），相互協(xié)商并確定屬于他們自己的、差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。甚至，在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，由于學(xué)習(xí)的不確定性、對(duì)話的非預(yù)設(shè)性、學(xué)習(xí)興趣的驅(qū)使、學(xué)習(xí)自主權(quán)的充分行使，學(xué)生還會(huì)臨時(shí)調(diào)整、完善學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的“相協(xié)商”特性。

（二）“負(fù)責(zé)任的對(duì)話”解讀

對(duì)話是“社會(huì)化學(xué)習(xí)”推進(jìn)的主要方式，而生生對(duì)話又在其中占據(jù)了主要篇幅。由于教師“暫時(shí)缺席”，沒有了傳統(tǒng)意義上學(xué)習(xí)權(quán)威的共同學(xué)習(xí)是否還能富有成效，自然取決于生生對(duì)話的有效性。因此，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”要求學(xué)生能夠從事“負(fù)責(zé)任的對(duì)話”。

這里的“負(fù)責(zé)任”首先表現(xiàn)為一種情感或道義上的擔(dān)當(dāng)。任何一個(gè)學(xué)生不能僅僅滿足于自己能夠從對(duì)話中獲益，還得考慮同伴是否能夠從中獲益，并要為此承擔(dān)責(zé)任。在“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中，學(xué)生真正要做到“人人為我、我為人人”，并愿意為此付出努力。此外，“負(fù)責(zé)任”還表現(xiàn)為一種方法和能力上的勝任。要想構(gòu)成“負(fù)責(zé)任的對(duì)話”，無論“學(xué)優(yōu)生”還是“學(xué)困生”，都需要有負(fù)責(zé)任的表達(dá)、負(fù)責(zé)任的傾聽、負(fù)責(zé)任的回應(yīng)、負(fù)責(zé)任的追問、負(fù)責(zé)任的確認(rèn)、負(fù)責(zé)任的反思等。只有生生對(duì)話中的每一個(gè)要素與環(huán)節(jié)都負(fù)起責(zé)任來，“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的效能才能得以確認(rèn)。

（三）“連續(xù)性的進(jìn)程”解讀

“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中，教師只是學(xué)習(xí)活動(dòng)的“規(guī)劃師”和“幕后導(dǎo)游”。教師的“低介入”“弱控制”與“暫時(shí)缺席”，恰恰保證了“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的連續(xù)性和完整性。

首先，“連續(xù)性”表現(xiàn)為時(shí)間上的連續(xù)性。課堂場(chǎng)景中的“社會(huì)化學(xué)習(xí)”通常能夠保證有近半堂課的時(shí)間是留給學(xué)習(xí)共同體自己把握的。教師不參與、不介入、不引導(dǎo)、不阻止，學(xué)生享有相對(duì)連續(xù)、完整的學(xué)習(xí)時(shí)間。

其次，“連續(xù)性”表現(xiàn)為任務(wù)上的連續(xù)性?！吧鐣?huì)化學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)任務(wù)通常以“學(xué)習(xí)地圖”的方式呈現(xiàn)，以任務(wù)群或任務(wù)鏈的方式表現(xiàn);任務(wù)與任務(wù)之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣、承前啟后。而時(shí)間上的連續(xù)性也保證了學(xué)習(xí)任務(wù)能夠連續(xù)地展開，不至于被外部力量打斷與分割。

最后，“連續(xù)性”還表現(xiàn)為思維上的連續(xù)性。對(duì)復(fù)雜問題的思考需要思維的連續(xù)性。但是在傳統(tǒng)課堂中，教師的“高介入”“強(qiáng)控制”往往很難保證學(xué)生個(gè)體或群體有連續(xù)性的思考。在“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中，學(xué)習(xí)共同體擁有較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)自主權(quán)，即便遇到錯(cuò)誤、挫折和困難，他們?nèi)匀豢梢越柚鷪F(tuán)隊(duì)的力量來自我克服，以保證自己能夠連續(xù)地思考。而恰恰因?yàn)樗季S的連續(xù)性，學(xué)生的思維才有可能由低階走向高階、由零散走向完整。

（四）“涌現(xiàn)性的生成”解讀

網(wǎng)絡(luò)科學(xué)中的“涌現(xiàn)”概念是指，當(dāng)一些人聚在一起時(shí)，總會(huì)出現(xiàn)一些新的、不是從他們?cè)械男再|(zhì)中可以明顯推出的現(xiàn)象。而這一原理可以成為“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的原動(dòng)力?！吧鐣?huì)化學(xué)習(xí)”本質(zhì)上是一種“自組織”學(xué)習(xí)。不同的學(xué)習(xí)個(gè)體帶著自己的原有認(rèn)知，相互分享、相互碰撞、相互對(duì)話，新的想法和理解有可能在碰撞中生成，新的問題和困惑有可能在對(duì)話中生長(zhǎng)，新的結(jié)構(gòu)和框架有可能在梳理中建構(gòu)，新的信念和思想有可能在對(duì)峙中產(chǎn)生。

在“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中，我們常常能夠看到學(xué)生或若有所思，或豁然開朗，或怦然心動(dòng)，或拍案叫絕。而所有這一切均源自“涌現(xiàn)”。我們無法預(yù)測(cè)這樣的生成性資源會(huì)在何時(shí)、何處誕生，但是它們一定會(huì)在“社會(huì)化學(xué)習(xí)”中“再現(xiàn)”。這是由“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的本質(zhì)所決定的，也是它最動(dòng)人的地方。

當(dāng)然，為了保證“涌現(xiàn)性的生成”，學(xué)生之前所完成的獨(dú)立思考以及“相協(xié)商的目標(biāo)”“負(fù)責(zé)任的對(duì)話”“連續(xù)性的進(jìn)程”缺一不可?？梢哉f，上述“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的基本要素彼此約束、相互成就，才共同構(gòu)筑起“社會(huì)化學(xué)習(xí)”的大廈。高品質(zhì)的認(rèn)知和思維以及社會(huì)性素養(yǎng)，才可能在這樣的過程中生長(zhǎng)出來。

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