秦富 付永存

[摘? ? ? ? ? ?要]? 在美國興起的教育問責(zé)制，是針對當(dāng)時中小學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生不能滿足家長和社會的要求而產(chǎn)生的?，F(xiàn)如今，經(jīng)過一個半世紀(jì)的發(fā)展，已經(jīng)形成了相對完善的運(yùn)行機(jī)制，同時對學(xué)校教育的進(jìn)步和社會的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。因此，從美國教育問責(zé)制的內(nèi)涵出發(fā)，重點(diǎn)探討它的發(fā)展歷史，并對其發(fā)展特色進(jìn)行歸納和總結(jié)。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 美國教育問責(zé)制;內(nèi)涵;歷史演進(jìn);特色

[中圖分類號]? G719? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）23-0138-02

問責(zé)制，最初被用在公共管理領(lǐng)域，體現(xiàn)了國家和政府對公共事務(wù)管理的責(zé)任。隨著時代的進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)、社會的發(fā)展，問責(zé)制開始被應(yīng)用到教育領(lǐng)域。但問責(zé)制在教育上并不是一個全新的概念，它最早可追溯到由賀拉斯·曼（Horace Mann）開展的統(tǒng)一筆試測驗(yàn)?zāi)Ｊ?，這一模式很快傳遍了整個國家的其他地區(qū)，并成為19世紀(jì)后半期和20世紀(jì)早期的主導(dǎo)模式。

一、教育問責(zé)制的內(nèi)涵

（一）教育問責(zé)制的定義

美國教育周刊曾對教育問責(zé)制提出明確的定義：州或?qū)W區(qū)要求學(xué)區(qū)、學(xué)校及學(xué)生對成就負(fù)責(zé)的相關(guān)政策，通常包括依學(xué)生成就及其他指標(biāo)評比學(xué)區(qū)或?qū)W校，向社會大眾公布學(xué)校的表現(xiàn)，并基于進(jìn)步情況施以獎懲。

我認(rèn)為，教育問責(zé)制是學(xué)校和教育者為了提高教育質(zhì)量、完善教育手段、培養(yǎng)高素質(zhì)的學(xué)生，向社會大眾公布學(xué)校和學(xué)區(qū)的表現(xiàn)，并根據(jù)最終表現(xiàn)（主要是學(xué)生的成績）來接受獎懲的機(jī)制。

（二）教育問責(zé)制的組成部分及分類

教育問責(zé)制由職責(zé)、指標(biāo)、表現(xiàn)、評估及獎懲五個方面組成。

教育問責(zé)制是對教育質(zhì)量進(jìn)行評估測量的一個重要手段，其分類各不相同，但歸根結(jié)底都是各個部分、各個領(lǐng)域的相互制約。

但是不論采取何種劃分方式，問責(zé)之間的各個組成部分都是有聯(lián)系的、能夠相互制約和平衡的，它們絕不是簡單的、孤立的個體。

二、美國教育問責(zé)制的歷史演進(jìn)

教育問責(zé)制的出現(xiàn)不是偶然的，它的歷史演進(jìn)主要經(jīng)歷了三個大的階段。

（一）19世紀(jì)50年代—20世紀(jì)50年代（萌芽階段）

韋恩認(rèn)為美國的教育問責(zé)制起源于19世紀(jì)，當(dāng)時已經(jīng)開始有了建立聯(lián)合委員會的初步想法，這一想法可以落實(shí)，以便能夠促進(jìn)美國各個階段教育的發(fā)展以及改進(jìn)。20世紀(jì)早期，學(xué)校改革和問責(zé)的運(yùn)用具有泰勒的科學(xué)特征。

到了20世紀(jì)三四十年代，則又是桑代克的測驗(yàn)運(yùn)動主導(dǎo)的年代，此時期的焦點(diǎn)主要集中于學(xué)生的表現(xiàn)上，并沒有對學(xué)校的表現(xiàn)有所要求。

總的來看，這一階段問責(zé)制的建立主要是關(guān)注整體框架的構(gòu)建，還沒有具體的問責(zé)方案和措施，在這初步的萌芽階段，關(guān)注的焦點(diǎn)往往還沒有到過程層面，僅僅停留在教育的輸入上。

（二）20世紀(jì)60—70年代末（初步發(fā)展階段）

為了提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。1965年《初等和中等教育法案》在美國國會上通過了，相比較《國防教育法》而言，它清楚地表明了學(xué)校和學(xué)區(qū)應(yīng)當(dāng)進(jìn)行年度總結(jié)和評價(jià)，并及時將總結(jié)和評價(jià)的結(jié)果上報(bào)高一級的政府部門，這一規(guī)定凸顯了教育問責(zé)制的特征，因此這可視為美國教育問責(zé)制的開端。

這時的教育問責(zé)制正如Martin，Overholt和Urban指出，70年代的問責(zé)制發(fā)展，基本上存有下述假設(shè)：關(guān)于學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)以及國家的教育目的是否可以用量化或者工具性的量表來進(jìn)行測量和評價(jià);學(xué)習(xí)結(jié)果可用量化的方式加以測量;學(xué)生和教師是被動的政策接受者。

總的來看，這一時期的教育問責(zé)制政府關(guān)注的重點(diǎn)是教育資源是否恰當(dāng)?shù)乇焕茫诶玫倪^程中能否更好地發(fā)揮其應(yīng)有的作用，服務(wù)于學(xué)生、學(xué)校、學(xué)區(qū)以及社會等各個方面，雖然在這一時期也關(guān)注了問責(zé)的結(jié)果，但還沒有直截了當(dāng)?shù)夭扇—剳痛胧?，僅僅是初步發(fā)展的階段。

（三）20世紀(jì)80年代以后（發(fā)展的新時代）

20世紀(jì)80年代以后政府和社會各界不僅僅看重“教育資源的輸入”“教育資源是否發(fā)揮了其應(yīng)有的作用”，并且關(guān)注了教育資源在利用過程中的成果，更加關(guān)注學(xué)校教育的最終成果。同時，為保證這一時期問責(zé)制的有效實(shí)施，美國政府公布了一系列的相關(guān)文件。

1.1983—1989年（80年代），美國政府分別發(fā)表了《國家處于危險(xiǎn)之中》《國家已準(zhǔn)備好——21世紀(jì)的教師》《明日之教師》以及《結(jié)果導(dǎo)向時代的來臨》等報(bào)告，這些報(bào)告不僅號召實(shí)施更多的測驗(yàn)，還把對學(xué)校或?qū)W區(qū)的獎懲與測驗(yàn)的結(jié)果聯(lián)系起來。同時，1989年布什總統(tǒng)舉行教育高峰會議，意圖建立全國性的學(xué)生表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)?？偟膩砜?，這時問責(zé)制的重點(diǎn)已經(jīng)到關(guān)注學(xué)校、教師、學(xué)生上來。

2.1994—1999年（90年代），到了20世紀(jì)90年代，教育問責(zé)制的發(fā)展進(jìn)入一個突飛猛進(jìn)的階段，這時的問責(zé)引起了聯(lián)邦政府的高度重視，聯(lián)邦政府通過對教育事業(yè)進(jìn)行財(cái)政上的扶持以及法律上的支持使全國的教育質(zhì)量得到了提升。

3.2001年至今，2001年小布什接替克林頓成為美國新一任總統(tǒng)，盡管黨派換了，但對克林頓政府制定的教育問責(zé)制政策，布什不僅沒有否定，反而在此基礎(chǔ)上大力推廣，并在2002年正式由國會批準(zhǔn)實(shí)施了《不讓一個孩子掉隊(duì)法案》，這一法案的出臺，對聯(lián)邦州政府來說可謂是明確了更大的責(zé)任，給聯(lián)邦州政府帶來了更大的壓力;對學(xué)生和家長來說，他們有了更寬領(lǐng)域的選擇機(jī)會;對學(xué)校來說，學(xué)校也有了更多的方便和選擇的靈敏性，并強(qiáng)調(diào)成果取向的教育績效責(zé)任，從而反映了當(dāng)代美國教育改革的新取向。