徐曉晗

（首都師范大學(xué) 北京 100089）

荷蘭學(xué)者霍夫斯泰德提出六個基本文化價值觀維度，以此衡量不同國家的文化差異：權(quán)力距離、不確定性規(guī)避、個人主義與集體主義、男性化與女性化、長期取向與短期取向、自身放縱與約束?；舴蛩固┑碌奈幕瘍r值觀維度在各個領(lǐng)域都得到了廣泛應(yīng)用，社會學(xué)家和管理研究者經(jīng)常提到的是權(quán)力距離和不確定性規(guī)避，因為它們與經(jīng)濟增長有關(guān)。[1]李文娟[2]指出了該理論的一些局限性，但認為它仍然是20世紀80年代以來一個在跨文化研究領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響的極其重要的理論流派[3]。

當前，將不確定性規(guī)避同英語教學(xué)結(jié)合的研究相對匱乏；本研究試圖回答這兩個問題：中美英語課堂在不確定性回避方面有什么不同？如何減少中國英語課堂上的不確定性規(guī)避現(xiàn)象？

一、不確定性規(guī)避理論

1.不確定性

不確定性是一個在哲學(xué)、物理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、金融學(xué)、保險學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、工程學(xué)和信息科學(xué)等領(lǐng)域以微妙不同的方式使用的術(shù)語，它適用于對未來事件的預(yù)測、適用于已經(jīng)進行的物理測量，也適用于對未知的探索。

弗蘭克?奈特[4]在風險和不確定性之間建立了一個重要的區(qū)別：不確定性必須在某種意義上與人們熟悉的風險概念截然不同，因為它從來沒有被適當?shù)貜暮笳咧蟹蛛x出來。重要的是，“風險”在某些情況下是可以測量，而在其他時候則顯然不具有這種特性。并且最重要的是“風險”一詞還有其他的模糊之處。在這里，我們要指出的是，一個可測量的不確定性，或者說“風險”本身，與一個不可測量的不確定性有很大的不同，許多決策理論、統(tǒng)計學(xué)和其他定量領(lǐng)域的專家對不確定性和風險進行了更具體地定義。如表1所示，Hubbard[5]給出了不確定性和風險的定義。

表1 不確定性和風險的定義

2.不確定性規(guī)避

霍夫斯泰德（2001）[6]認為，不確定性規(guī)避反映一種文化的成員在陌生或非機構(gòu)化情境中的舒適程度，以及“一個社會試圖控制不可控因素的程度”。具體而言，高不確定性規(guī)避的文化對非機構(gòu)化情景感到不適，它們崇尚結(jié)構(gòu)化，對未知模棱兩可的事有一種被威脅感；而低不確定性規(guī)避文化更愿意接受風險。

3.不確定性規(guī)避的特征

根據(jù)霍夫斯泰德的理論，不確定性規(guī)避有三個特點：焦慮、競爭和標準。

生活在高不確定性規(guī)避文化中的人通常比生活在低不確定性規(guī)避文化中的人表現(xiàn)出更大的焦慮感；在新生事物或模棱兩可的事物面前，他們會表現(xiàn)出極大的關(guān)注和擔憂。而低不確定性規(guī)避文化的人則生活悠閑，壓力相對較小，幸福感高。在他們看來，“人生就是一個大賭場”，沒有人知道明天會發(fā)生什么，所以沒有必要焦慮。

第二個特點是競爭。高不確定性規(guī)避文化往往回避競爭和沖突，處于該文化的人認為競爭充滿不確定性和模糊性，難以預(yù)測最終結(jié)果。相反，處于低不確定性規(guī)避文化的人更喜歡競爭和沖突。例如，西方人極力鼓勵批判，甚至質(zhì)疑權(quán)威觀點；而中國學(xué)生認為教師應(yīng)該什么都知道，他們總是期待教師給出明確的答案，并將其視為絕對真理；因此，當教師不能回答學(xué)生的部分問題時，就會不好意思地說“我不知道”。而在美國，即使有一半的問題無法回答，教師也可以平靜地告訴學(xué)生“這個我不懂”，或者“這個問題沒有固定答案”[7]。

第三個是標準。高不確定性規(guī)避文化要求建立大量的書面規(guī)范，并且人們的行為必須符合規(guī)則。而在與陌生人交流時，這些人可能會表現(xiàn)出強烈的紀律性和禮貌。[8]低不確定性規(guī)避文化希望規(guī)則越少越好。例如，美國人習慣較隨意地站著或坐著，而中國人崇尚“立如松，坐如鐘”的規(guī)范。

二、英語課堂的不確定性規(guī)避

不同的文化不僅影響著中美兩國人民的生活方式，也輻射其傳授知識、學(xué)習知識的方式和態(tài)度。長期受傳統(tǒng)文化影響，中國人的生活方式和態(tài)度相對保守，對意料之外事情的承受力相對較低；而大多數(shù)美國人對于新事物保有較大的熱情，傾向于不斷地探索和嘗試。因此，中美兩國人民對待新事物的態(tài)度也對其英語課堂產(chǎn)生了一定的影響。筆者將根據(jù)教師和學(xué)生在課上表現(xiàn)的差異來分析中美英語課堂的差異，并試圖探討導(dǎo)致差異的原因。

首先，在中國的英語課堂上，學(xué)生自兒童期便習慣于被動接受知識。教師一般僅會在傳授知識后留出小部分時間供學(xué)生提問，而當學(xué)生提問時，教師會考慮課堂時間是否允許展開解答。因此，大多數(shù)情況下，教師和學(xué)生會選擇避開課程中提問和回答。并且，中國的課堂是以教師為主導(dǎo)，大多數(shù)中國學(xué)生傾向于按照教師的思路和節(jié)奏思考與學(xué)習，只有很少學(xué)生能夠主動闡釋個人的獨特想法和理解，一些學(xué)生甚至在教師提問時為了回避被提問的尷尬而低頭。另外，大多數(shù)學(xué)生因為擔心個人知識和能力有限無法完美回答問題而被其他同學(xué)嘲笑，對超出個人水平的提問有恐懼心理；因此，大部分中國學(xué)生在英語課堂上表現(xiàn)得相對保守和含蓄。相比之下，美國的課堂氣氛相對輕松活潑，學(xué)生可以隨時向教師表達個人問題和想法，提出語言學(xué)習中的疑惑，并且受其文化和教育系統(tǒng)設(shè)置影響，教師不會嚴格設(shè)定課堂必須完成的內(nèi)容，師生可以在課堂對某一問題進行展開討論與分析，引導(dǎo)每位學(xué)生對問題進行深入思考和理解；因此，學(xué)生習慣于主動對知識進行剖析，敢于質(zhì)疑教師并表達個人的想法。

其次，在課堂問答方面，中國學(xué)生對教師的提問表現(xiàn)相對被動，較少學(xué)生會主動表達個人想法，而大多數(shù)學(xué)生會因擔心個人的回答帶來不必要的麻煩而只做簡單回應(yīng)。比如當英語教師提問“Do you like to take exercises?”學(xué)生回答“Yes，I do.”而當教師補充提問“What is your favorite sport?”“Why do you love it?”學(xué)生回答“Swimming.”而關(guān)于具體的原因，學(xué)生或許會受詞匯限制而不作后續(xù)回答。中國學(xué)生對于靈活性、突如其來的問題會產(chǎn)生一定的畏懼甚至抗拒的心理。而在美國課堂上，情況有所不同。美國課堂氣氛相對輕松愉快，學(xué)生樂于分享自己的觀點，對于未知或已知的事物抱有較高的熱情。

再次，中美的課堂活動也存在一定差異。中國學(xué)生在課上表現(xiàn)相對拘束，即使在自由討論環(huán)節(jié)，也很少有學(xué)生來回走動討論問題，大多數(shù)學(xué)生僅在固定座位上同周圍同學(xué)進行簡短討論。例如，在口語課上，教師要求學(xué)生使用本節(jié)課所學(xué)的英語表達去采訪班內(nèi)5位同學(xué)最喜歡的4個美國傳統(tǒng)節(jié)日，學(xué)生可在班級內(nèi)自由走動調(diào)查訪問?；顒娱_始后，大部分學(xué)生會選擇訪問自己關(guān)系較好的同學(xué)或者周圍的同學(xué)，因為他們跟這些同學(xué)比較熟悉，比較容易獲取答案。也有個別同學(xué)會隨機選擇離自己座位較遠的同學(xué)進行訪問。這也說明中國學(xué)生在英語課堂上表現(xiàn)出明顯的不確定性規(guī)避行為。相比之下，美國輕松的課堂氛圍使學(xué)生們更樂于通過小組合作形式來進行學(xué)習探討。在課堂上，學(xué)生會各抒己見，充分聽取同學(xué)們的想法。

三、減少英語課堂不確定性規(guī)避現(xiàn)象的方法

不同的文化潛移默化地給中美兩國的英語課堂帶來一定差異。為切實增強學(xué)生英語能力、促進英語學(xué)習本土化發(fā)展，廣大中國教師還需要不斷學(xué)習，使教學(xué)方法和手段不斷與時俱進，

針對英語課堂中出現(xiàn)的此類現(xiàn)象，本文提出以下兩點建議：

第一，研究者和語言教師在借用國外前沿英語教學(xué)方法時，應(yīng)考慮中國學(xué)生特有的英語學(xué)習特點和水平，將教學(xué)方法本土化，改革調(diào)整為適合中國學(xué)生的方法和手段。并且，教師需要在英語課堂教學(xué)過程中和過程后不斷進行反思和調(diào)整，多傾聽學(xué)生的意見和想法，也可將課程教授初衷傳遞給學(xué)生，增進師生相互理解，能對學(xué)生在英語學(xué)習中出現(xiàn)的不確定性規(guī)避心理提出有針對性的意見和建議。

第二，活躍的課堂氣氛對學(xué)生、教師都十分重要。輕松愉悅地課堂氣氛不僅能增加學(xué)生的有效語言輸入，而且也能促進教師的發(fā)散思維，拓展相關(guān)知識。李素枝[9]提到學(xué)生啟動話步很可能會促進語言習得，因此在英語課堂上應(yīng)積極利用學(xué)生自己創(chuàng)造的學(xué)習機會，鼓勵學(xué)生踴躍參與課堂互動。教師也可利用多媒體互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備，盡可能以輕松愉快的方式向?qū)W生傳授知識，讓學(xué)生在課堂上緩解負擔感。此外，在面對新的語言知識點時，教師應(yīng)當設(shè)計簡單的課堂互動環(huán)節(jié)，以鼓勵學(xué)生當堂運用，當堂掌握；教師也可通過設(shè)立互助學(xué)習伙伴的方式，以小組為單位進行定期地比賽，這不僅可以使學(xué)生在小組中獲得持續(xù)性幫助、增強自信心，而且可以使他們不再恐懼“單打獨斗”，不確定性心理得到一定的緩解。

四、結(jié)語

不確定性規(guī)避反映了對不確定或未知情況的不容忍。中國是一個不確定性規(guī)避指數(shù)處于中等的國家。中國人會因為“不確定性”而感到不適和壓迫感，更傾向于維持目前已有的穩(wěn)定關(guān)系，不愿被打破。并且，中國一直強調(diào)可持續(xù)性發(fā)展，追求同世界各國和諧穩(wěn)定的發(fā)展關(guān)系。在大部分中國家庭中，“平安就是幸?！薄耙患胰撕煤玫摹薄胺€(wěn)定”是他們追求和向往的生活。在這種觀念的影響下，中國的孩子也學(xué)會了珍惜當前擁有的東西，珍惜來之不易的和平年代，珍惜同父母、伴侶、孩子相聚的時光等；因此，在大多數(shù)中國的英語課堂上，學(xué)生都會穿著整齊的校服安靜地聽教師講解，不會在課堂上做出相對跳脫的行為。而美國是一個不確定性規(guī)避指數(shù)相對較低的國家，他們認同“不確定性”帶來的壓力感和緊迫感，而他們也常常不滿足于現(xiàn)有的生活和秩序，愿意接受學(xué)習、工作以及生活上的突破或創(chuàng)新。我們應(yīng)學(xué)習國外課堂有效的語言輸入與輸出方式，緩解學(xué)生的不確定性規(guī)避心理，促進中國外語學(xué)習取得長足的進步。