姜 蕾 滿 昊 邱楚凡

(東北大學(xué)外國語學(xué)院，遼寧沈陽)

1.引言

寫作能力是十分重要的語言輸出能力，大學(xué)階段的英語教育特別重視英語寫作能力的培養(yǎng)，或在英語教學(xué)中設(shè)置重要比例的寫作教學(xué)模塊，或?qū)ｉT開設(shè)英語寫作課。教師反饋是寫作課師生互動的重要形式，也是學(xué)生有針對性地直接獲得教師指導(dǎo)的主要方式，因此，學(xué)習(xí)者對教師書面反饋的態(tài)度一定程度上影響學(xué)習(xí)效果。盡管國內(nèi)外很多研究發(fā)現(xiàn)有效的教師反饋有助于提高學(xué)習(xí)者寫作輸出文本的準(zhǔn)確性(Frear & Chiu，2015；Kang & Han，2015；Shintani & Aubrey，2016；李競，2013；王宇 朱佳璇，2017；楊魯新，2013)，二語學(xué)習(xí)者對教師反饋的態(tài)度卻因?qū)W習(xí)動機(jī)的差異而不同，學(xué)習(xí)者或積極或消極地對待教師反饋，因此引起學(xué)習(xí)效果的差異。國外的一些學(xué)者把心理學(xué)領(lǐng)域的智力內(nèi)隱理論引入學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果以及它們之間的互動關(guān)系的研究(Blackwell等，2007；Dupeyrat & Marin，2005；Rattan等，2012)，值得一提的是Waller和Papi(2017)把智力內(nèi)隱理論引入在美國的二語寫作研究。本研究將借助Waller和Papi的研究框架，以心理學(xué)視域的智力內(nèi)隱理論為基礎(chǔ)，探索中國高校英語學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱智力觀對英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師反饋態(tài)度的預(yù)測力，期望對中國高校的二語寫作教學(xué)提供一定的啟示。

2.智力內(nèi)隱理論及其相關(guān)研究

美國著名心理學(xué)家Sternberg(1985)將解釋智力的理論分成智力外顯理論和智力內(nèi)隱理論。智力內(nèi)隱理論把內(nèi)隱智力看作是相對于外顯智力而隱含地存在于人腦中的關(guān)于智力和能力本質(zhì)的看法，是人們與環(huán)境互動時(shí)對自己的智力和能力做出的潛意識的、難以自知和言說的評估和判斷，這些評估和判斷最終會影響他們的目標(biāo)、動機(jī)和行為。另一位美國著名心理學(xué)家、斯坦福大學(xué)教授Dweck(1999)認(rèn)為智力內(nèi)隱理論包括兩種觀念：智力實(shí)體觀和智力增長觀。智力實(shí)體觀認(rèn)為智力和能力是一種與生俱來的特質(zhì)，固定不變且無法掌控，成績和成就反映和驗(yàn)證個(gè)體能力水平的高低。智力增長觀則認(rèn)為智力和能力是可以通過努力來改進(jìn)和提高的可塑性特征，是動態(tài)的且可以訓(xùn)練，成績和成就反映和驗(yàn)證個(gè)體努力的程度和使用策略的有效性。此后，Dweck等(2008)還提出了智力內(nèi)隱理論的動機(jī)模型，即人們所持的內(nèi)隱智力觀念會影響他們的目標(biāo)選擇，進(jìn)而影響他們的動機(jī)模式。她們把目標(biāo)分成兩種：指向獲得好成績的業(yè)績目標(biāo)和指向提高自身能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)。追求業(yè)績目標(biāo)的人認(rèn)為業(yè)績不好是因?yàn)樽约翰粔蚵斆鳌⒛芰τ邢?，他們喜歡積極肯定的評價(jià)，排斥否定的評價(jià)。追求學(xué)習(xí)目標(biāo)的人渴望學(xué)習(xí)新技能、理解新事物、掌握新方式，并通過努力使自己變得更聰明、更有能力，認(rèn)為如果業(yè)績不好，那是因?yàn)樽约翰粔蚺蜻x擇的策略方法不夠合理。智力實(shí)體觀持有者傾向于選擇業(yè)績目標(biāo)；而智力增長觀持有者則傾向于選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)，不再關(guān)注如何評估能力，而是關(guān)注如何培養(yǎng)能力，這種信念有助于激發(fā)個(gè)體執(zhí)行任務(wù)的內(nèi)在動機(jī)。

Dweck認(rèn)為學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱智力觀對學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的影響極大，對此一些學(xué)者做了多項(xiàng)驗(yàn)證研究。Blackwell等(2007)對373名美國中學(xué)生進(jìn)行跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)成績起點(diǎn)相同的學(xué)生因不同的內(nèi)隱智力觀在學(xué)習(xí)行為上表現(xiàn)出顯著差異，面對困難時(shí)，持智力增長觀的學(xué)生表現(xiàn)得更加執(zhí)著和堅(jiān)韌；歷時(shí)研究發(fā)現(xiàn)持增長智力觀的學(xué)生成績顯著領(lǐng)先，且隨著時(shí)間的流逝，差距有繼續(xù)擴(kuò)大的趨勢。Roskam和Nils(2007)對1130名比利時(shí)中學(xué)生進(jìn)行歷時(shí)研究，發(fā)現(xiàn)包括內(nèi)隱智力觀、動機(jī)和自尊在內(nèi)的個(gè)體因素對數(shù)學(xué)和語文在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的GPA成績存在一定的影響。Rattan等(2012)對哥倫比亞大學(xué)學(xué)習(xí)化學(xué)課的學(xué)生進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)得分最高的是持智力增長觀的學(xué)生。Blackwell等(2007)甚至對學(xué)生進(jìn)行了持續(xù)八周的智力增長觀培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)干預(yù)教學(xué)幫助培育了學(xué)習(xí)者的智力增長觀，并因此促進(jìn)了課堂動機(jī)的積極變化，數(shù)學(xué)成績呈上升趨勢，而對照組學(xué)生的成績則呈下降趨勢。國外的這些研究分別以數(shù)學(xué)、語文和化學(xué)為例，探索了內(nèi)隱智力觀對學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的影響，并且驗(yàn)證了內(nèi)隱智力觀可以通過訓(xùn)練發(fā)生變化，并進(jìn)而對學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)成績起到積極作用。Grant和 Dweck(2003)通過五項(xiàng)系列研究探索智力內(nèi)隱理論動機(jī)模型下的目標(biāo)定位對學(xué)生的影響，研究發(fā)現(xiàn)追求學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生更愿意與課程材料互動、面對挑戰(zhàn)時(shí)應(yīng)對態(tài)度更加積極、持續(xù)學(xué)習(xí)的動機(jī)更強(qiáng)，且更有可能取得好成績。這項(xiàng)研究關(guān)注智力內(nèi)隱理論框架下目標(biāo)定位與學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。Waller和Papi(2017)對142名在美國學(xué)習(xí)的外國留學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)隱智力觀對于二語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和他們對教師反饋的態(tài)度具有一定的預(yù)測力。這是國內(nèi)外唯一把智力內(nèi)隱理論引入二語寫作研究的案例。我們的研究將以Dweck的智力內(nèi)隱理論為依據(jù)，關(guān)注中國高校學(xué)生的內(nèi)隱智力觀對英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者對教師反饋態(tài)度的預(yù)測能力，并期望研究結(jié)果對中國高校英語寫作教學(xué)策略研究和教師反饋的有效性研究提供啟示。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

本研究旨在探索發(fā)現(xiàn)中國高校學(xué)生的內(nèi)隱智力觀對英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者對教師反饋的態(tài)度的預(yù)測能力，以及三個(gè)變量之間的關(guān)系。我們的研究旨在回答以下幾個(gè)問題：

(1)內(nèi)隱智力觀能否預(yù)測學(xué)習(xí)者對教師反饋的態(tài)度？

(2)內(nèi)隱智力觀能否預(yù)測學(xué)習(xí)者的英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)？

(3)英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者對教師反饋態(tài)度之間存在什么樣的關(guān)系？

(4)不同英語水平學(xué)生的內(nèi)隱智力觀、英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師反饋的態(tài)度是否存在差異？

本研究將使用問卷調(diào)查的方法研究中國高校學(xué)生的內(nèi)隱智力觀與英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師反饋的態(tài)度之間的相互關(guān)系。首先，我們將使用問卷分別測量中國高校學(xué)生的內(nèi)隱智力觀、英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和他們對教師反饋的態(tài)度；然后，根據(jù)所得數(shù)據(jù)探索他們的內(nèi)隱智力觀與英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師書面反饋的態(tài)度之間的關(guān)系；最后，我們也會關(guān)注不同英語水平的學(xué)生在內(nèi)隱智力觀、英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師反饋的態(tài)度三個(gè)方面是否存在差異。

3.2 被試

我們使用麥克平臺通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問卷和采集數(shù)據(jù)，共持續(xù)7天，受訪者自愿參與。共329名中國高校大學(xué)生參與了問卷調(diào)查(男生162人，占比49.24%；女生167人，占比50.76%)，他們來自全國75所高校(以東北大學(xué)和吉林大學(xué)為主，190人，占比57.75%)的68個(gè)專業(yè)(其中英語專業(yè)68人，占比20.67%)的各個(gè)年級(大一70人，占比21.28%；大二52人，占比15.81%；大三100人，占比30.4%；大四107人，占比32.54%)，平均年齡20.74歲，自述英語水平高低不等(初級50人，占比15.20%；初中級74人，占比22.49%；中級168人，占比51.06%；中高級34人，占比10.33%；高級3人，占比0.92%)，平均分2.59/5。①英語水平按照初級1分，初中級2分，中級3分，中高級4分，高級5分統(tǒng)計(jì)和計(jì)算。總的來說，樣本能夠較好地代表中國高校涉及到文理工農(nóng)醫(yī)各個(gè)年級、不同英語水平的學(xué)生。大部分學(xué)生從小學(xué)或初中開始學(xué)習(xí)英語，共占比81.76%，大學(xué)階段開始學(xué)習(xí)英語的有5人，占比1.52%。

3.3 研究工具

問卷的主體部分包括測量三個(gè)變量的25個(gè)問題。測量內(nèi)隱智力觀時(shí)我們使用Dweck(1999)的問卷并根據(jù)研究目的做了一些修改(5題)；測量寫作學(xué)習(xí)動機(jī)時(shí)我們使用Taguchi等(2009)的問卷并根據(jù)研究目的做了一些修改(7題)；測量學(xué)習(xí)者對教師反饋的態(tài)度時(shí)我們使用Walker和Papi(2017)的問卷(13題)。我們對所用的問卷進(jìn)行翻譯、修改和整理，全部使用漢語，并用李克特五級量表代替原問卷中的六級量表。

3.4 數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)分析

Waller和 Papi(2017)在研究中驗(yàn)證指出，內(nèi)隱智力觀問卷中前3題指向智力實(shí)體觀，后2題指向智力增長觀，Cronbach系數(shù)分別為.67和.55，信度在可接受范圍內(nèi)；學(xué)習(xí)者對教師書面反饋態(tài)度的問卷中前7題指向教師反饋尋求傾向，即渴望以學(xué)習(xí)為目的的反饋，后6題指向教師反饋逃避傾向，即渴望以分?jǐn)?shù)或業(yè)績?yōu)槟康牡姆答?，Cronbach系數(shù)分別為.78和.62，信度在可接受范圍內(nèi)。我們使用平均分?jǐn)?shù)作為參數(shù)，判斷不同的內(nèi)隱智力觀與對教師反饋不同態(tài)度的關(guān)系、不同的內(nèi)隱智力觀與英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系、英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)與對教師反饋不同態(tài)度的關(guān)系，以及不同英語水平學(xué)生之間在這幾方面的差異。所得數(shù)據(jù)分別使用多元線性回歸分析、皮爾遜相關(guān)分析和單因素組間方差分析。

4.研究結(jié)果

4.1 內(nèi)隱智力觀對學(xué)習(xí)者對教師反饋態(tài)度的預(yù)測力

為了探索發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱智力觀對學(xué)習(xí)者對教師反饋態(tài)度的預(yù)測能力，我們做了兩次多元線性回歸分析，分別把智力實(shí)體觀和智力增長觀當(dāng)作預(yù)測變量，把教師反饋尋求傾向和教師反饋逃避傾向當(dāng)作結(jié)果變量。我們發(fā)現(xiàn)教師反饋尋求傾向?yàn)榻Y(jié)果變量時(shí)，多元線性回歸分析的結(jié)果顯示智力增長觀變量是顯著的正相關(guān)預(yù)測指數(shù)(F=24.380,p<.01,R2=.13)，意味著智力增長觀變量每增加1個(gè)單位，教師反饋尋求傾向也增加.352(β=.352,t(328)=6.082,p<.01)，但智力實(shí)體觀變量并不是顯著的預(yù)測指數(shù)(β=-.018,t(328)=-.311,p=.756)；教師反饋逃避傾向?yàn)榻Y(jié)果變量時(shí)，多元線性回歸分析的結(jié)果顯示智力實(shí)體觀是顯著的正相關(guān)預(yù)測指數(shù)(F=15.621,p<.01,R2=.087)，意味著智力實(shí)體觀變量每增加1個(gè)單位，教師反饋逃避傾向變量也增加.270(β=.270,t(328)=4.544,p<.01)，但智力增長觀變量并不是顯著的預(yù)測指數(shù)(β=-.050,t(328)=-.850,p=.396)。預(yù)測變量與結(jié)果變量的相關(guān)分析詳見表1。

4.2 內(nèi)隱智力觀對英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)的預(yù)測力

為了探索發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱智力觀對英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)的預(yù)測能力，我們又做了一個(gè)多元線性回歸分析，把智力實(shí)體觀和智力增長觀當(dāng)作預(yù)測變量，把英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)當(dāng)作結(jié)果變量。我們發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱智力觀是英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)的顯著預(yù)測指數(shù)(F=34.114,p<.01,R2=.173)，智力實(shí)體觀與英語1個(gè)單位，英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)減少.234(β=-.234,t(328)=-4.15,p<.01)，而智力增長觀則與英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)呈正相關(guān)，即智力增長觀變量每增加1個(gè)單位，英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)也隨著增加.254(β=.254,t(328)=4.495,p<.01)。預(yù)測變量與結(jié)果變量的相關(guān)分析詳見表1。

4.3 英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者對教師反饋態(tài)度之間的關(guān)系

為了探索發(fā)現(xiàn)英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者對教師反饋態(tài)度之間的關(guān)系，我們做了皮爾遜相關(guān)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)與教師反饋尋求傾向呈中度正相關(guān)(r=.382,p<.01)，與教師反饋逃避傾向則呈低度負(fù)相關(guān)(r=-.173,p<.01)，也就是說英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)的指數(shù)越高，教師反饋尋求傾向的指數(shù)也越高，而教師反饋逃避傾向的指數(shù)則越低，反之亦然。雖然相關(guān)程度不是很高，但從統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上講呈顯著相關(guān)。預(yù)測變量與結(jié)果變量的相關(guān)分析詳見表1。

表1 預(yù)測變量與結(jié)果變量的相關(guān)分析

4.4 不同英語水平學(xué)生在內(nèi)隱智力觀、英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師反饋態(tài)度方面的差異

為了探索發(fā)現(xiàn)不同英語水平學(xué)生的內(nèi)隱智力觀、英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師反饋的態(tài)度是否存在差異，我們首先把學(xué)生分成低、中、高三個(gè)水平組(問卷中的初級水平和初中級水平歸于低水平組，中級水平歸于中水平組，中高級水平和高級水平歸于高水平組)，然后做了五次單因素組間方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在智力實(shí)體觀方面不同英語水平的學(xué)生之間存在顯著差異(F(2, 326)=4.952,p<.05)，低水平組學(xué)生的智力實(shí)體觀均分顯著高于高水平組學(xué)生的智力實(shí)體觀均分，MD=0.5，但低水平組和中水平組之間，以及中水平組和高水平組之間不存在顯著差異；在智力增長觀方面不同英語水平的學(xué)生之間也存在顯著差異(F(2, 326)=5.502,p<.05)，低水平組學(xué)生的智力增長觀均分顯著低于高水平組學(xué)生的智力增長觀均分，MD=0.58，但低水平組和中水平組之間，以及中水平組和高水平組之間不存在顯著差異；在教師反饋尋求傾向方面不同英語水平的學(xué)生之間存在顯著差異(F(2, 326)=6.865,p<.05)，低水平組學(xué)生的教師反饋尋求傾向均分顯著低于中水平和高水平組學(xué)生的教師反饋尋求傾向均分，分別是MD=0.22，MD=0.37，但中水平組和高水平組之間不存在顯著差異；在教師反饋逃避傾向方面不同英語水平的學(xué)生之間存在顯著差異(F(2, 326)=11.154,p<.05)，低水平組學(xué)生的教師反饋逃避傾向均分顯著高于中水平組學(xué)生的教師反饋逃避傾向均分，中水平組學(xué)生的教師反饋逃避傾向均分顯著高于高水平組學(xué)生的教師反饋逃避傾向均分，低、中、高三組的差異分別是MD=0.31，MD=0.29和MD=0.60；在英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)方面不同英語水平的學(xué)生之間存在顯著差異(F(2, 326)=8.344,p<.05)，低水平組和中水平組學(xué)生的英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)均分顯著低于高水平組學(xué)生的英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)均分，分別是MD=0.20，MD=0.61，但低水平組和中水平組之間不存在顯著差異。有關(guān)變量的對比分析詳見表2。

表2 不同水平學(xué)生在內(nèi)隱智力觀、教師反饋尋求傾向和英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)方面的差異

5.討論

5.1 內(nèi)隱智力觀與英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者對教師反饋態(tài)度之間的關(guān)系

研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱智力觀顯著地預(yù)測了他們的英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和他們對教師反饋的態(tài)度。其中智力增長觀與英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)、教師反饋尋求傾向呈顯著正相關(guān)；而智力實(shí)體觀則與英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)，與教師反饋逃避傾向呈顯著正相關(guān)。同時(shí)，研究結(jié)果還表明，英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)與教師反饋尋求傾向呈顯著正相關(guān)，與教師反饋逃避傾向呈顯著負(fù)相關(guān)。這些結(jié)果說明，持智力實(shí)體觀的學(xué)習(xí)者動機(jī)不強(qiáng)，他們傾向于對教師反饋采取逃避的態(tài)度，把批評式的教師反饋看作是對自我能力的否定和自我形象的威脅，對待教師反饋更傾向于采取逃避、視而不見和置之不理的態(tài)度。而持智力增長觀的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)較強(qiáng)，對待英語寫作學(xué)習(xí)更加積極和投入，愿意花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，愿意付出更多的努力，愿意尋求并接受教師反饋，并通過積極尋求教師反饋的方式獲得指導(dǎo)和幫助，進(jìn)而提高自己的英語寫作能力。此結(jié)論與教育心理學(xué)領(lǐng)域其他相關(guān)研究的發(fā)現(xiàn)類似(Blackwell等，2007；Grant & Dweck，2003；Waller &Papi，2017)，證明在二語寫作教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)生的內(nèi)隱智力觀會影響他們的學(xué)習(xí)動機(jī)和對待教師反饋的態(tài)度。

這個(gè)結(jié)論也進(jìn)一步驗(yàn)證了Dweck等(2008)提出的智力內(nèi)隱理論動機(jī)模型對內(nèi)隱智力觀與學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系的解釋。持智力增長觀的學(xué)習(xí)者相信寫作能力可以持續(xù)增長，因此，他們善于制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，為了提高自己的能力而積極學(xué)習(xí)，并且?guī)е鴮W(xué)習(xí)和應(yīng)用課程內(nèi)容的動機(jī)來到課堂，他們把教師反饋看作是學(xué)習(xí)和掌握英語寫作能力的機(jī)會。相反，持智力實(shí)體觀的學(xué)習(xí)者則認(rèn)為英語寫作能力很難改變，他們往往采用成績目標(biāo)，把驗(yàn)證自己的能力作為學(xué)習(xí)目的，態(tài)度消極，他們把教師反饋看作是對自身形象的威脅和破壞，顯然，這種認(rèn)知不利于學(xué)習(xí)，教師的很多投入和付出也因此被浪費(fèi)。Tsao等(2017)對158名中國臺灣地區(qū)的二年級學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查時(shí)就曾發(fā)現(xiàn)，消極的學(xué)習(xí)動機(jī)會導(dǎo)致學(xué)生消極對待教師反饋。

5.2 內(nèi)隱智力觀、英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師反饋的態(tài)度與學(xué)習(xí)者英語水平的關(guān)系

研究結(jié)果表明，不同英語水平的學(xué)生在內(nèi)隱智力觀、英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和對教師反饋的態(tài)度方面均存在顯著差異。其中內(nèi)隱智力觀的差異在低水平組和高水平組之間顯著存在，低水平組的學(xué)生智力實(shí)體觀均分高，智力增長觀均分低，而高水平組的學(xué)生智力實(shí)體觀均分低，智力增長觀均分高。這個(gè)結(jié)果說明，內(nèi)隱智力觀影響英語學(xué)習(xí)成績，持智力增長觀的學(xué)習(xí)者成績好，持智力實(shí)體觀的學(xué)習(xí)者成績差。在教師反饋尋求傾向方面，低水平組與其他兩組之間存在顯著差異，說明中水平組和高水平組的學(xué)習(xí)者都能夠積極利用教師反饋來提高寫作能力，而低水平組的學(xué)生則不能有效尋求和利用教師反饋；在教師反饋逃避傾向方面，三組之間都存在顯著差異，說明學(xué)習(xí)者對教師反饋的逃避傾向的程度能夠一定程度地預(yù)測英語學(xué)習(xí)成績。這與二語寫作領(lǐng)域的其他相關(guān)研究的結(jié)果不謀而合(Evans等，2011；Ferris等，2013；Han & Hyland，2015；王穎 劉振前，2012)。英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)方面高水平組與其他兩組之間存在顯著差異，說明積極的英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)能讓優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者脫穎而出。這些研究發(fā)現(xiàn)證明，低水平學(xué)生和高水平學(xué)生的主要差異體現(xiàn)在內(nèi)隱智力觀上，低水平的學(xué)生智力實(shí)體觀指數(shù)高，高水平的學(xué)生智力增長觀指數(shù)高；積極的學(xué)習(xí)動機(jī)使高水平學(xué)生更加突出；而學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣主要取決于是否對教師反饋采取逃避傾向，逃避傾向的指數(shù)越高，學(xué)習(xí)效果越差，逃避傾向的指數(shù)越低，學(xué)習(xí)效果越好。

這個(gè)結(jié)論從某種程度上解釋了二語寫作研究中所發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)者對教師反饋持不同態(tài)度的原因。這種學(xué)習(xí)者差異在以往的研究中屢見不鮮(牛瑞英 張蕊，2018)，但一直沒有理論的解釋和支持。我們的研究從實(shí)證角度證明學(xué)習(xí)者對教師反饋的態(tài)度上的差異可能來源于動機(jī)機(jī)制，其根本原因在于學(xué)習(xí)者對于自身的二語寫作能力的認(rèn)知不同。本研究的結(jié)果表明，持智力增長觀的學(xué)習(xí)者能夠有效利用教師反饋，仔細(xì)專研教師評語，且更有可能成為優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者。而持智力實(shí)體觀的學(xué)習(xí)者只關(guān)注分?jǐn)?shù)，卻把教師評語和反饋丟到一邊，也因此學(xué)習(xí)效果較差。如此看來，改變學(xué)生對于智力和能力的認(rèn)識、培育學(xué)生智力增長觀，可以使教師反饋發(fā)揮更大的功效，可以為學(xué)生帶來更好的學(xué)習(xí)效果和成績，也可以使教師的付出和努力更有回報(bào)。

5.3 本研究的不足及后續(xù)研究設(shè)想

本研究在設(shè)計(jì)和操作上存在一些不足，因此，研究結(jié)論的推廣具有一定的局限性。首先，參與問卷調(diào)查的學(xué)生共329人，樣本量偏?。浑m然參與問卷調(diào)查的學(xué)生來自75所高校的68個(gè)專業(yè)，但都是隨機(jī)取樣，因?yàn)闂l件所限，我們沒有進(jìn)行有針對性的抽樣，來確保每類學(xué)校每個(gè)專業(yè)按比例選取樣本，因此，樣本不一定能夠完全代表中國高校英語學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀。其次，我們使用的問卷是以前的學(xué)者在研究中開發(fā)和使用過的問卷，信度在.55-.78之間，個(gè)別問題的信度從統(tǒng)計(jì)學(xué)角度來看只是勉強(qiáng)可以接受(Dornyei & Taguchi，2015；許宏晨，2013)，這也為該領(lǐng)域的后續(xù)研究留下一定的空間。后續(xù)研究可以關(guān)注隱含智力觀、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者對教師反饋的態(tài)度幾方面量表的開發(fā)和研制。此外，本研究使用問卷調(diào)查的方法獲取數(shù)據(jù)，研究方法較為單一，后續(xù)研究可以嘗試使用質(zhì)化研究方法或混合研究方法。

二語寫作教學(xué)中的教師反饋是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和確保語言準(zhǔn)確性的重要手段，許多教師感到寫作課的教師反饋耗時(shí)、費(fèi)力，又不見成效，現(xiàn)在我們知道，學(xué)習(xí)者對教師反饋視而不見、置之不理，其根本原因在于他們對寫作能力的不良認(rèn)知。Dweck(2006)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱智力觀會隨著環(huán)境、通過訓(xùn)練發(fā)生變化，同時(shí)很多實(shí)驗(yàn)(Aronson等，2002；Blackwell等，2007)也證明，教師有意識的干預(yù)可以改變學(xué)習(xí)者的智力實(shí)體觀、培養(yǎng)智力增長觀，并因此改變他們的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果。因此，后續(xù)研究可以關(guān)注二語寫作教學(xué)中通過教師干預(yù)來提高學(xué)習(xí)者智力增長觀的具體措施，以及干預(yù)后學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果的變化。

6.結(jié)論

本研究試圖發(fā)現(xiàn)在中國高校教育環(huán)境下學(xué)生的內(nèi)隱智力觀對英語寫作學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者對教師反饋態(tài)度的預(yù)測力。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱智力觀的確影響他們的寫作動機(jī)以及他們對教師反饋的反應(yīng)，內(nèi)隱智力觀可以為二語寫作學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)和忽視教師反饋提供理論依據(jù)，且具有很強(qiáng)的解釋力。我們嘗試把內(nèi)隱智力理論引入中國高校的英語教學(xué)語境，這種動機(jī)理論可以幫助我們更好地理解學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中的個(gè)體差異，幫助我們因材施教，找出有效利用教師反饋的策略和方法。此外，基于此理論的適當(dāng)干預(yù)可以對二語寫作學(xué)習(xí)者的情感、動機(jī)、學(xué)習(xí)過程和結(jié)果產(chǎn)生積極的影響，我們可以通過教師干預(yù)和相關(guān)培訓(xùn)來促進(jìn)學(xué)習(xí)者智力增長觀的發(fā)展，提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語寫作的動機(jī)，提高他們對教師反饋的積極態(tài)度，進(jìn)而提高他們的英語寫作成績和英語寫作能力。