劉權(quán)緯　李麗萍

[摘 要]文章通過(guò)檢索相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組成要素與類(lèi)型進(jìn)行分析，結(jié)合在線學(xué)習(xí)平臺(tái)課程建設(shè)，提出了在線學(xué)習(xí)活動(dòng)分析模型，該分析模型以課程知識(shí)建模為橋梁，在課程一致性分析的前提下，探討了基于學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)聯(lián)課程資源、主題研討、學(xué)習(xí)任務(wù)、課程考核與測(cè)驗(yàn)等課程模塊。運(yùn)用關(guān)聯(lián)性分析的方法，進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)序列分析、學(xué)習(xí)活動(dòng)訪問(wèn)分布、課程評(píng)價(jià)、課程語(yǔ)義分析等。

[關(guān)鍵詞]在線學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)活動(dòng);知識(shí)建模;Moodle

[中圖分類(lèi)號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-7656（2021）02-0020-06

一、研究背景

學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)過(guò)程主要是基于在線學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展的，換言之，在線學(xué)習(xí)活動(dòng)包含了大量關(guān)于學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)軌跡的信息，比如學(xué)習(xí)資源利用率、學(xué)習(xí)活動(dòng)參與度、學(xué)習(xí)行為分析、學(xué)習(xí)路徑分析、學(xué)習(xí)交互分析以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)分析等。每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)都是學(xué)習(xí)者主體與知識(shí)客體之間的交互過(guò)程，包含了學(xué)習(xí)者主體、知識(shí)客體、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)工具、規(guī)則與分工。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度分析，在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程也可以反映出學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)情況。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是知識(shí)建構(gòu)的主體，在線學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)可以靈活實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)資源的自主選擇以及其他的操作，即自主開(kāi)展相關(guān)的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，如果對(duì)這些操作過(guò)程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、序列化，可以反映出學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的建構(gòu)活動(dòng)。

因此，對(duì)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，有利于教育研究者從微觀的層次去把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，也有利于教師從課程層面去改進(jìn)教學(xué)過(guò)程。

二、在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的組成要素與類(lèi)型分析

（一）在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的組成要素

在線學(xué)習(xí)活動(dòng)是在計(jì)算機(jī)技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的支持下，為實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)的所有活動(dòng)及其交互過(guò)程[1]。在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程是復(fù)雜的，因此，不同的學(xué)者從不同角度探索在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的組成要素。在活動(dòng)理論的框架下，在線學(xué)習(xí)活動(dòng)包括四大因素：任務(wù)、場(chǎng)景、輔導(dǎo)與評(píng)價(jià)，四大因素之中涉及任務(wù)目標(biāo)、類(lèi)型、邏輯序列、角色、資源、工具、規(guī)則、進(jìn)度、交互、評(píng)價(jià)類(lèi)型與步驟等環(huán)節(jié)[2]。也有從信息化教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)角度，指出在線學(xué)習(xí)活動(dòng)主要由學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)實(shí)施、活動(dòng)過(guò)程監(jiān)管、學(xué)習(xí)支持、活動(dòng)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)資源等主體因素構(gòu)成[3]。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)認(rèn)為，課程的教與學(xué)作為一個(gè)有機(jī)整體，系統(tǒng)中各組成要素既不是簡(jiǎn)單相加或機(jī)械性組合，更不是靜態(tài)的組合。國(guó)外在上世紀(jì)60年代就將系統(tǒng)方法引入教學(xué)設(shè)計(jì)中，加涅在其著作《學(xué)習(xí)的條件》中給出了五種學(xué)習(xí)成果（言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略、態(tài)度、技能和認(rèn)知），并指出了不同的成果所對(duì)應(yīng)的相關(guān)學(xué)習(xí)條件與九大教學(xué)事件或教學(xué)活動(dòng)，從側(cè)面說(shuō)明教學(xué)模式與活動(dòng)設(shè)計(jì)并不是固守某種教學(xué)理論，換言之，學(xué)習(xí)活動(dòng)的組成因素也是靈活選擇[4]。

在前人研究的基礎(chǔ)上，本文通過(guò)對(duì)Moodle 學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)堂在線等在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)分析，以活動(dòng)理論為指導(dǎo)，以教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)為框架，分析在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的組成要素，主要包括任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)規(guī)則、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)工具、教學(xué)資源、教學(xué)支持、教學(xué)環(huán)境等（如表1所示）。每一個(gè)要素都貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程，在學(xué)的同時(shí)也必然有教，二者是一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體，只是在活動(dòng)初期、中期與后期等不同的環(huán)節(jié)，教與學(xué)的凸顯程度有所不同。例如，在活動(dòng)初期，教師需要對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)規(guī)則、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與制定。在活動(dòng)中期，活動(dòng)實(shí)施過(guò)程則需要思考如何融入信息技術(shù)，選擇不同的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)工具以及怎樣有效提供教學(xué)支持服務(wù)等，幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。在活動(dòng)后期，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，有效的教學(xué)支持服務(wù)越顯得重要，教師則需要關(guān)注課程的教學(xué)評(píng)價(jià)，提供科學(xué)、合理、客觀的評(píng)價(jià)流程。

（二）在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的類(lèi)型分析

學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)模式、教學(xué)資源等方面均存在關(guān)聯(lián)，換言之，教學(xué)因素的差異使得學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣化，在線學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型也不例外。李松從網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)實(shí)施的角度對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)功能分析，總結(jié)出在線課程的五種在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括自學(xué)型、探究型、聽(tīng)講型、體驗(yàn)型與問(wèn)題解決型[5]。趙呈領(lǐng)等在活動(dòng)理論與支架理論指導(dǎo)下，提出了自主學(xué)習(xí)活動(dòng)與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)兩大類(lèi)，同時(shí)依據(jù)活動(dòng)環(huán)節(jié)的不同，將每個(gè)活動(dòng)大類(lèi)細(xì)分為不同的小活動(dòng)，包括資源收集、問(wèn)題討論、文檔協(xié)作、角色扮演、作品評(píng)價(jià)與頭腦風(fēng)暴等[6]。

學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)往往取決于教學(xué)的實(shí)際情況，例如模式、策略、技術(shù)等。因此，本文在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上[7]，結(jié)合Moodle學(xué)習(xí)平臺(tái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置與網(wǎng)絡(luò)課程的實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)，構(gòu)建了如下學(xué)習(xí)活動(dòng)分類(lèi)（如表2所示），由此可以形成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)體系指標(biāo)。

三、基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)分析模型

（一）課程一致性分析

課程教學(xué)目標(biāo)、課程知識(shí)體系、課程考核、課程教學(xué)活動(dòng)等課程內(nèi)在因素的目標(biāo)指向與邏輯關(guān)聯(lián)應(yīng)當(dāng)是一致的。對(duì)課程知識(shí)體系進(jìn)行層次化、結(jié)構(gòu)化，并在教學(xué)設(shè)計(jì)上評(píng)估不同層次的知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)資源、教學(xué)測(cè)驗(yàn)與考核等方面的邏輯關(guān)聯(lián)、過(guò)程發(fā)展與最終指向是否一致[8]。從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)角度思考，這種一致性可以體現(xiàn)在課程知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、測(cè)驗(yàn)與考核等課程配置的合理性、科學(xué)性、關(guān)聯(lián)性，如圖1所示。從活動(dòng)理論的角度看一致性問(wèn)題，課程學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施與課程教學(xué)目標(biāo)、課程知識(shí)模塊的指向是否相吻合，促使教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

（二）基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)分析模型構(gòu)建

在課程一致性分析中，課程知識(shí)建模是關(guān)鍵，是課程教學(xué)從抽象的知識(shí)模型到具體的、形象的知識(shí)圖譜的橋梁。作為知識(shí)表征的重要手段，知識(shí)建?？梢岳斫鉃榛谥R(shí)及其語(yǔ)義關(guān)聯(lián)構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖的過(guò)程，是對(duì)知識(shí)模型的抽象反映[9]。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，課程的教學(xué)內(nèi)容是經(jīng)過(guò)教師的理解和再組織，融入了教師依據(jù)自己對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容的理解而構(gòu)建的知識(shí)體系，最后通過(guò)相關(guān)的教學(xué)技術(shù)進(jìn)行表征，該過(guò)程屬于知識(shí)建模的范疇[10]。如布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)法將知識(shí)分成認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域與技能領(lǐng)域，每一個(gè)領(lǐng)域?qū)?yīng)不同的學(xué)習(xí)層次，低層次對(duì)應(yīng)相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而高層次則對(duì)應(yīng)著較復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)應(yīng)著學(xué)生的認(rèn)知從低層次的知道、領(lǐng)會(huì)和應(yīng)用，到高層次的分析、綜合與評(píng)價(jià)。知識(shí)建模不僅為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)搭建了由易到難、由淺到深的教學(xué)架構(gòu)，同時(shí)也對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)產(chǎn)生不同程度的影響，如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者不同層次的學(xué)習(xí)交互行為，從簡(jiǎn)單的提問(wèn)，到說(shuō)明、總結(jié)、分析、評(píng)價(jià)與反思，反映出學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)層次[11]。

不同的課程教學(xué)需要根據(jù)教學(xué)大綱設(shè)置不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，或是協(xié)作學(xué)習(xí)，或是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，如果學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與課程教學(xué)目標(biāo)是一致的，在課程知識(shí)建模的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)習(xí)平臺(tái)的日志記錄數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)分析，可以全面了解學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)軌跡。如某個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)序列上可以得知該學(xué)生訪問(wèn)了學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)應(yīng)的模塊、知識(shí)點(diǎn)、訪問(wèn)的時(shí)間長(zhǎng)度，不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)匯總則可以反映出該學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)進(jìn)度，如視頻學(xué)習(xí)、主題討論、作業(yè)上傳、小組互評(píng)等，然后再根據(jù)相關(guān)算法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行文本分析、行為分析，可為學(xué)生提供個(gè)性化與精準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)[12]。

本文在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合Moodle平臺(tái)課程建設(shè)，構(gòu)建了學(xué)習(xí)活動(dòng)分析模型（如圖1所示）。模型中以課程章節(jié)為主，章節(jié)下通過(guò)課程知識(shí)圖譜中知識(shí)點(diǎn)與不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，這與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程相吻合，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，查看課程章節(jié)結(jié)構(gòu)之后，可以參與該課程的主題研討等活動(dòng)。最后再結(jié)合平臺(tái)的日志記錄進(jìn)行學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)分析、教師的教學(xué)評(píng)價(jià)與課程層面的協(xié)作學(xué)習(xí)分析等。

四、在線學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)分析

（一）學(xué)習(xí)活動(dòng)序列構(gòu)建

郁映華等學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)情境與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)行為事件的匯聚形成了學(xué)習(xí)活動(dòng)流與注意流，前者側(cè)重于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)交互，而后者側(cè)重于學(xué)習(xí)者對(duì)信息內(nèi)容的選擇，二者的結(jié)合不僅構(gòu)成了學(xué)習(xí)分析的情境要素，同時(shí)反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡[13]。

本文的學(xué)習(xí)活動(dòng)序列既包括了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)也包含了教師參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如教師答疑、課程評(píng)價(jià)、輔導(dǎo)教師的技術(shù)支持等。如圖2所示，在學(xué)習(xí)平臺(tái)日志基礎(chǔ)上形成師生在線學(xué)習(xí)交互的軌跡。圖中的數(shù)字是各類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的數(shù)據(jù)編號(hào)，括弧中則是與該編號(hào)對(duì)應(yīng)的活動(dòng)或資源類(lèi)型，微觀上可以分析出單個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，從宏觀上可以知道學(xué)生更傾向于瀏覽哪種學(xué)習(xí)資源。以此序列為基礎(chǔ)，開(kāi)展關(guān)聯(lián)性分析，擴(kuò)展至教師的課程資源建設(shè)與學(xué)習(xí)者的用戶畫(huà)像構(gòu)建[14]。

圖2 學(xué)習(xí)活動(dòng)序列圖

（二）學(xué)習(xí)活動(dòng)訪問(wèn)分布

Moodle學(xué)習(xí)平臺(tái)后臺(tái)日志記錄著每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，這些學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)參與度。在圖1的學(xué)習(xí)活動(dòng)分析模型基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)者參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)統(tǒng)計(jì)為橋梁，可以從廣度上擴(kuò)展至課程資源模塊、課程討論模塊、課程作業(yè)模塊、課外拓展模塊以及其他的課程模塊訪問(wèn)頻率等方面，開(kāi)展關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)分析，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行全局監(jiān)控。這里的模塊是指網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上網(wǎng)頁(yè)界面呈現(xiàn)的課程內(nèi)容存放的不同位置。另一方面，從深度上挖掘不同學(xué)習(xí)活動(dòng)的訪問(wèn)分布，與學(xué)習(xí)活動(dòng)分析模型中的不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)相對(duì)應(yīng)，可以從“互動(dòng)評(píng)價(jià)”與“主題討論”學(xué)習(xí)活動(dòng)中統(tǒng)計(jì)學(xué)生的“發(fā)帖數(shù)”，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，從帖子的文本數(shù)據(jù)了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，如圖3所示。劉三女牙等學(xué)者[15]通過(guò)對(duì)文本數(shù)據(jù)挖掘來(lái)分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)給出了文本數(shù)據(jù)挖掘的工具及其應(yīng)用于學(xué)習(xí)分析的框架。如南非威特沃特斯蘭德大學(xué)的技術(shù)人員，通過(guò)其開(kāi)發(fā)的自動(dòng)短文評(píng)分系統(tǒng)，對(duì)學(xué)習(xí)者所提交的文本數(shù)據(jù)進(jìn)行潛在語(yǔ)義分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本作業(yè)的自動(dòng)評(píng)分[16]。也可以從資源類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)中分析課程教師團(tuán)隊(duì)在課程資源建設(shè)方面的數(shù)據(jù)，如下頁(yè)表3所示，以開(kāi)放教育2019春季學(xué)期的某一課程為例，可以發(fā)現(xiàn)課程的責(zé)任教師在學(xué)習(xí)類(lèi)型活動(dòng)中的資源建設(shè)占比。

（三）課程建設(shè)與評(píng)價(jià)支持

課程設(shè)計(jì)的質(zhì)量直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，其中包括與學(xué)生直接進(jìn)行學(xué)習(xí)交互的課程界面，其模塊的布局可以體現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)是否完整、課程學(xué)習(xí)路徑是否清晰、考核說(shuō)明是否明確、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)是否到位、學(xué)習(xí)任務(wù)是否有清晰、學(xué)習(xí)資源是否齊全等。這些是直接體現(xiàn)出課程教學(xué)與運(yùn)營(yíng)的可行性與教學(xué)性，需要在課程教學(xué)活動(dòng)的迭代中進(jìn)行不斷重構(gòu)與完善，而迭代的過(guò)程需要參考教學(xué)過(guò)程的數(shù)據(jù)分析。另一方面，要將課程的教學(xué)性落地，提升課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，最關(guān)鍵的還是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。楊開(kāi)城[17]認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的序列化，而且是師生之間有交互、有組織的協(xié)作活動(dòng)。此外，也有學(xué)者倡導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，同時(shí)加強(qiáng)基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的遠(yuǎn)程教育教師教育技術(shù)綜合能力的訓(xùn)練[18]。國(guó)外有相關(guān)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以師生之間的學(xué)習(xí)交互活動(dòng)作為研究對(duì)象，考察網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)劣，換言之，對(duì)一門(mén)課程的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及其教學(xué)數(shù)據(jù)反饋起到重要的參考作用。

（四）學(xué)習(xí)路徑構(gòu)建

不同的學(xué)習(xí)者、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同的知識(shí)背景，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容與資源，對(duì)知識(shí)點(diǎn)或問(wèn)題就會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)與理解，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生不一樣的學(xué)習(xí)路徑。除了學(xué)習(xí)者自身的因素，課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、知識(shí)章節(jié)結(jié)構(gòu)以及彼此之間的邏輯關(guān)系的設(shè)計(jì)等相關(guān)因素，都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)進(jìn)度產(chǎn)生直接影響，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度來(lái)理解，不同的學(xué)習(xí)路徑就表示學(xué)習(xí)者從不同的角度與維度來(lái)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)路徑的分析是在線教學(xué)質(zhì)量分析的重要內(nèi)容，換言之，需要對(duì)所有學(xué)習(xí)者生成的學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行因子分析、聚合分析等相關(guān)分析，找到影響學(xué)生選擇學(xué)習(xí)路徑的關(guān)鍵因素，挖掘出有效的學(xué)習(xí)路徑。有研究指出，學(xué)習(xí)者對(duì)課程結(jié)構(gòu)中知識(shí)點(diǎn)的選擇不是隨機(jī)的，學(xué)習(xí)路徑的選擇也不是隨機(jī)的，而是學(xué)習(xí)者基于知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，在知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)中根據(jù)自己對(duì)知識(shí)點(diǎn)的需求來(lái)選擇的[19]，這正是教學(xué)質(zhì)量分析所要開(kāi)展的工作。

（五）語(yǔ)義分析與知識(shí)構(gòu)建

有效的學(xué)習(xí)路徑可以反映出學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的活動(dòng)，進(jìn)而找到在該路徑范圍內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，為學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)提供支撐。顧小清等學(xué)者通過(guò)語(yǔ)義規(guī)則圖像的方式將知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系予以表征，所謂“一圖勝千言”[20]。楊開(kāi)城等學(xué)者基于知識(shí)建模的角度探討課程的易理解性與內(nèi)在一致性，其中的內(nèi)在一致性體現(xiàn)在課程的目標(biāo)、知識(shí)體系結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)一體化，而易理解性是在內(nèi)在一致性的基礎(chǔ)上，第三者都能對(duì)課程的知識(shí)內(nèi)容有“一目了然”的效果，二者的關(guān)鍵則是知識(shí)建模[21]。國(guó)外也有相關(guān)研究表明，情境學(xué)習(xí)過(guò)程中，相對(duì)于在線學(xué)習(xí)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、外顯行為數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)義分析數(shù)據(jù)更能體現(xiàn)出其思維過(guò)程，建模技術(shù)可以幫助研究人員掌握不同類(lèi)型的文本數(shù)據(jù)在學(xué)習(xí)者知識(shí)建模過(guò)程中存在哪些邏輯關(guān)聯(lián)[22]，這與學(xué)習(xí)路徑范圍內(nèi)知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)分析相一致。

五、總結(jié)與后續(xù)研究

本文在學(xué)習(xí)活動(dòng)組成要素與類(lèi)型分析的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)分析模型，探討了基于學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)聯(lián)課程資源、課程考核與測(cè)驗(yàn)等課程模塊，開(kāi)展關(guān)聯(lián)性分析的方法。不足之處在于關(guān)聯(lián)分析過(guò)程缺乏具體的數(shù)據(jù)指標(biāo)，尤其是在開(kāi)展個(gè)性化、精準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)分析時(shí)需要對(duì)接學(xué)習(xí)者與教師的用戶模型，因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)分析模型在教學(xué)過(guò)程的迭代中有待進(jìn)一步完善。另一方面，在后續(xù)研究中有必要基于Moodle學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)發(fā)對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)分析插件，并在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行應(yīng)用，為知識(shí)建模與數(shù)據(jù)采集分析提供支持。

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[作者簡(jiǎn)介]劉權(quán)緯，廣西開(kāi)放大學(xué)助理研究員，碩士，研究方向：遠(yuǎn)程教育、教育信息化;李麗萍，南寧師范大學(xué)講師，碩士，研究方向：信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)教育。

[責(zé)任編輯 何一輝]