高穎

摘? ?要：整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）的提出，對教師的教學能力發(fā)展提出了新要求。文章以TPACK為框架，基于對一名小學優(yōu)秀英語教師的課堂觀察和典型課例，通過視頻和個案研究，分析了小學英語教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)、特征，以及課堂教學特征，進一步探討了教師TPACK結(jié)構(gòu)特征與課堂教學行為的聯(lián)系。研究發(fā)現(xiàn)，TPACK知識是影響課堂教學的主要因素，但TPACK知識是以PCK知識為主導的，即教師對教育教學的理念決定了課堂中技術(shù)的應用。

關(guān)鍵詞：TPACK;小學英語教師;課堂教學;個案研究;視頻分析

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）14-0081-06

一、引言

隨著信息技術(shù)的普及，傳統(tǒng)教學模式正經(jīng)歷著變革，教師的教學方式也發(fā)生了變化。2011年，教育部制定的《義務教育英語課程標準》中明確提出，教師要與時俱進，不斷學習，學會利用技術(shù)更新自身的知識結(jié)構(gòu)，在課堂教學中深入推進英語學科教學知識與信息技術(shù)的高效整合。TPACK知識對英語教學的重要性由此可見一斑。本研究立足于TPACK理論，運用視頻分析和個案研究的方法分析了一名小學優(yōu)秀英語教師的課堂教學，希望通過對英語教師TPACK知識結(jié)構(gòu)特征的分析，發(fā)現(xiàn)其對教師教學的影響。

二、研究基礎(chǔ)

1.國內(nèi)外TPACK框架的研究現(xiàn)狀

通過統(tǒng)計和梳理有關(guān)TPACK的文獻，目前與其相關(guān)的研究可以概括為TPACK框架的構(gòu)成研究、TPACK的測量研究、發(fā)展策略研究以及與具體學科教師知識相結(jié)合的研究等幾個方面?；诖舜窝芯康男枨?，筆者著重梳理了TPACK構(gòu)成、TPACK測量方法和英語教師的TPACK發(fā)展現(xiàn)狀這三方面的國內(nèi)外研究。

整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）的概念發(fā)端于Pierson的研究，2005年，Niess基于PCK理論，從整體上對TPACK 進行考慮，進而在宏觀層面闡釋了 TPACK 理論，提出了TPACK的四個核心要素。首次真正系統(tǒng)地提出TPACK概念的是與Niess同一時期的Mishra 和 Koehler，他們二人明確將技術(shù)加入了PCK的框架中，形成了TPACK（即TPCK）新框架，突出強調(diào)了技術(shù)、學科內(nèi)容、教學法之間的密切關(guān)聯(lián)，并在2006年就TPACK框架中的七個元素進行了具體解釋與定義。[1]當下，TPACK的概念逐漸精細化，國內(nèi)外不少學者展開了具體的實例研究，進一步更加全面地闡述了TPACK的相關(guān)定義。

在關(guān)于TPACK測量方法的研究中，Koehler 和 Mishra等人進行了大量搜集、分析與整理，歸納了五類測量工具，即自我報告評價法、績效評價法、訪談法、觀察法和開放式問卷調(diào)查法，并對每種評價方法的信效度進行了分析。[2]顯然，TPACK知識的研究需要將量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合，在量化分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂觀察和訪談等途徑獲取更為全面的證據(jù)。

關(guān)于英語教師的TPACK研究，文獻顯示：近年來，隨著技術(shù)手段走進課堂教學，國內(nèi)學者能夠順應TPACK與英語學科整合研究的趨勢，開始將注意力轉(zhuǎn)向與英語教師有關(guān)的TPACK研究。經(jīng)過統(tǒng)計可以發(fā)現(xiàn)，這類研究中大多是關(guān)于高校英語教師的研究，研究主題主要包括英語教師TPACK知識水平的現(xiàn)狀調(diào)查、TPACK知識結(jié)構(gòu)特征與培養(yǎng)策略、教師專業(yè)發(fā)展等方面，很少有研究者將教師的TPACK與教師課堂教學實踐相結(jié)合，由此也證明了筆者開展此項研究的必要性。

2.英語學科TPACK知識

下面對英語教師的TPACK知識的組成部分進行具體闡述。

（1）學科內(nèi)容知識（Content knowledge）。就英語學科而言，主要包括了語言知識（如語音、詞匯、語法等）、技能知識（如聽、說、讀、寫等）以及它們相互之間的聯(lián)系，當然還包括與這些知識相關(guān)的英語思維、邏輯等。教師的教學活動很大程度上是圍繞著學科內(nèi)容知識而展開的。

（2）教學法知識（Pedagogical Knowledge）。適用于不同學科教師的教學，它一般指在教師教學過程中，那些教師應具備的與課堂有關(guān)的教與學過程、教學實踐以及教學方法等知識的綜合。它可以指一切與教師教學有關(guān)的知識，例如與教學管理和評價有關(guān)的知識，此外還包括學生、教學目標、教學策略等知識。在英語教學中，英語教師的教學法知識就表現(xiàn)為具備教學目標、課堂管理、評價以及教學方法等方面的知識。

（3）技術(shù)知識（Technology Knowledge）。是指教師在課堂教學中所用到的信息技術(shù)知識。教師需要了解怎樣操作某種技術(shù)，同時知道這種技術(shù)所具有的功能，并懂得如何將其高效地運用于教學過程之中，是英語教師從事信息化教學的技術(shù)基礎(chǔ)。

（4）整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge）。是指教師在教學中，懂得如何用技術(shù)來表征內(nèi)容。例如，在英語課堂上，教師使用PPT動畫講解學生需要掌握的詞匯。

（5）整合技術(shù)的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge）。是指教師在教學中使用技術(shù)和適當?shù)慕虒W策略實現(xiàn)最優(yōu)教學的知識。例如，在英語教學中，教師在課堂上利用歌曲或動畫與學生展開互動，并由此導入一節(jié)課的主題。

（6）學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge）。是指“教師如何教授具體的學科知識”，即教師使用一定的策略和方法將學科內(nèi)容知識重新組織與加工，以學生容易理解的形式進行教學。例如，在英語課堂上，教師就課堂主題設(shè)計不同的教學環(huán)節(jié)，讓學生先進行自主活動，再與小組成員展開討論，最后教師就學生的表現(xiàn)進行點評。

（7）整合技術(shù)的學科教學知識TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。針對英語這門學科而言，TPACK的概念可以進一步定義為“英語教師整合技術(shù)進行有效教學時所必需的知識”。對此我們可以從三個方面來理解：“整合”是指在英語教學過程中，將技術(shù)與英語課堂教學相結(jié)合;“技術(shù)”即信息技術(shù);“有效教學”則是指在教學過程中，教師在教育目的的指導下展開教學，不僅符合教學規(guī)律和要求，還能有效促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面獲得發(fā)展。

三、研究問題、對象及方法

1.研究問題與對象

本文的研究問題基于目前小學英語教學信息化的背景，探究了小學英語教師特定的TPACK知識結(jié)構(gòu)及其特征，分析了教師的TPACK知識是如何影響其課堂教學的。考慮到研究的便利性，筆者選取了實習期間的一名指導教師作為研究對象，展開個案研究。該教師某省重點師范大學畢業(yè)，教齡14年，教授小學英語，并且擔任四年級英語備課組長兼班主任，是一位典型的專業(yè)形成期的熟手教師。

2.研究方法

研究基于視頻分析的方法，將量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合。

（1）基于TPACK編碼的結(jié)構(gòu)分析

為了對教師教學視頻中所體現(xiàn)出來的TPACK要素進行編碼，此次研究選取Nvivo軟件作為視頻分析的工具，并基于國內(nèi)外學者對TPACK的各構(gòu)成要素的定義，參考借鑒了詹藝（2011）[3]、張艷蕊（2016）[4]、李雪情（2017）[5]、鄭丹丹（2018）[6]制定的關(guān)于教師TPACK知識結(jié)構(gòu)的不同編碼規(guī)則，經(jīng)過多次修改制定了小學英語教師課堂教學行為的TPACK表，如表1所示。需要指出的是，該編碼規(guī)則只是進行編碼的參照依據(jù)，在實際的編碼過程中，研究者在判斷教師的教學行為所體現(xiàn)出來的TPACK各組成元素時，要把該教學行為放到整個教學環(huán)節(jié)進行分析，所以編碼時要注意整體性和連貫性，從而使編碼結(jié)果更加準確。

（2）基于iFIAS的課堂教學特點分析

為了進一步確定該教師的課堂教學特點，筆者通過對國內(nèi)外有關(guān)視頻分析法的文獻綜述，選取了方海光等人在2012年提出的改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng) iFIAS作為研究工具，[7]該編碼系統(tǒng)分為教師語言、學生語言、停頓或沉默、使用技術(shù)四大類，共 14 個項目，如表2所示。

（3）典型教學事件分析

所謂典型教學事件，是指在研究目的的指導下為了進行特定的分析所選取的課堂教學事件，它是在我們對教學事件進行具體的意義闡釋過程中產(chǎn)生的。[8]通過典型事件分析，可以在具體的教學場景中分析教師的教學行為，并挖掘其背后的教學知識。筆者針對這節(jié)課中的一部分教學環(huán)節(jié)，選取了幾個典型的教學事件，分析這些事件中教師所采用的教學策略，從而深入探討這兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。

四、研究結(jié)果與分析

1.基于課例《Unit4 I can play basketball》的TPACK結(jié)構(gòu)分析

在視頻分析的基礎(chǔ)上，筆者分別統(tǒng)計了該教師在實際課堂教學過程中 TPACK 各組成元素出現(xiàn)的頻次與持續(xù)的時間，再結(jié)合具體的教學進程與TPACK各元素的不同含義，深入分析教師的TPACK結(jié)構(gòu)及其特征。TPACK各組成要素頻次統(tǒng)計如圖1所示。

由圖1可知，在這個完整的教學過程中，該教師所體現(xiàn)的TPACK 各元素的出現(xiàn)頻次從高到低排列順序為TPACK、PCK、PK與TCK、TPK、CK、TK。各元素所占時長比例從大到小排序依次為TPACK、PCK、TCK、PK、TPK、CK、TK，可以發(fā)現(xiàn)二者之間的排序大致相同，如圖2所示。上述數(shù)據(jù)表明，教師在這堂課的實施過程中，TPACK 所占時長最多，頻率也最高。這說明，在當前小學英語的教學中，由于技術(shù)的普遍使用，基于技術(shù)整合的學科知識、教學法知識是進行有效教學的重要知識保障。理論上說，CK是教師教學的基礎(chǔ)，PK是實現(xiàn)教學的途徑。數(shù)據(jù)中，CK和PK知識表現(xiàn)得較少，而PCK出現(xiàn)的次數(shù)，以及相對較長的持續(xù)時間都說明，單一的內(nèi)容知識或者單一的教學法知識必須經(jīng)過融合。尤其是在小學英語課堂中，由于其學科內(nèi)容知識相對簡單，更需要基于教學法知識對教學進行精心設(shè)計，這些都需要教師擁有較為成熟的PCK知識，同時也體現(xiàn)出TPACK也是以PCK為統(tǒng)領(lǐng)的。

2.《Unit4 I can play basketball》中的課堂教學特點分析

筆者針對iFAIS分析程序自動生成的數(shù)據(jù)表格、矩陣結(jié)果圖（見圖3）以及編碼分析圖（見圖4）等，從課堂言語結(jié)構(gòu)、教師言語傾向、師生情感氛圍、教師提問類型、教學模式、技術(shù)應用6個方面進行了分析。

（1）課堂言語結(jié)構(gòu)

在iFAIS系統(tǒng)中，將教師的言語行為分為間接影響和直接影響兩類，如表2所示，其中間接影響包括4類，直接影響共3類。在本案例中，教師直接影響與間接影響的比率為71.43%，意味著本課堂中，教師傾向于間接控制和影響學生，用講授、發(fā)指令等方式上課。

（2）教師言語傾向

教師的教學風格也可以通過教師言語行為對學生的積極影響和消極影響的比率體現(xiàn)。表2中，1-3 項中教師接受學生感情、教師表揚或鼓勵、教師采納學生觀點，體現(xiàn)了教師對學生的積極影響，而 6-7 是教師發(fā)出指令、教師批評或維護自身權(quán)威，體現(xiàn)了教師對學生的消極影響。本案例中，教師語言行為對學生的積極影響與消極影響比率為63%，教師言語比率為35.84%，學生言語比率為43.38%，有益于教學的沉寂為9.87%，這些數(shù)據(jù)表明這是不可多得的以教師為主導、學生為主體的開放性課堂。

（3）師生情感氛圍

在iFAIS系統(tǒng)中，通過分析矩陣格中的相交區(qū)域可以判斷師生的情感氛圍，先前的研究者將其分為積極格和缺陷格，以此來具體地描述師生之間言語互動所體現(xiàn)的情感氛圍。矩陣中1-3 行和 1-3 列相交區(qū)域稱為積極格，落在此區(qū)域里的記錄次數(shù)越多，師生情感氛圍越融洽;相比之下，7-8 行與 6-7 列相交的區(qū)域稱為缺陷格，若落在此區(qū)域里的記錄次數(shù)越大，則說明師生情感氛圍越隔閡。[7]如矩陣圖所示，此次編碼記錄中，落在1-3行或1-3列的總數(shù)均為63，而落在積極格的總數(shù)為5，落在缺陷格的總數(shù)為1，比例為5∶1。矩陣圖的11行和11列的總數(shù)為10，12行和12列的總數(shù)為152，由此可見該節(jié)課基本不存在無助于教學的混亂，教師與學生的言語行為大多體現(xiàn)為有助于教學的沉寂。該結(jié)果表明，在本節(jié)課上，師生關(guān)系情感氛圍融洽，教師給學生的積極影響較多，注重體現(xiàn)情感價值觀的教學目標。

（4）教師提問類型

課堂提問是教學必不可少的環(huán)節(jié)之一，在iFAIS系統(tǒng)中，筆者統(tǒng)計了所提問題的數(shù)量和類型，重點分析了其中開放式問題和封閉式問題的比率。本節(jié)課中，教師所提問題的總量為52個，其中開放式問題為39個，封閉式問題的數(shù)量為13個。這說明該教師在課堂中能夠有意識地啟發(fā)引導學生，善于提出一些開放的問題來引起學生的注意，激發(fā)學生主動進行思考和探究的意識。觀察矩陣圖中的兩個閉環(huán)：其中4-4、4-8、8-4、8-8 四個單元格所組成的閉環(huán)是指教師提出驅(qū)動性問題讓學生回答，帶有鞏固和訓練強化的目的;而3-3、3-9、9-3、9-9 四個單元格所組成的閉環(huán)則表示教師通過鼓勵和引導使學生主動發(fā)言回答問題，帶有培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的目的。這兩個閉環(huán)對應的各自四個單元格數(shù)字的總和分別為92和379，說明該課堂中教師的提問方式以鼓勵和引導為主，善于啟發(fā)學生，提出開放性問題。

（5）教學模式

矩陣數(shù)據(jù)顯示，教師持續(xù)講授時間的比率為20.91%，學生主動發(fā)言討論的比率為42.99%，有益于教學的沉寂（筆者在編碼時把它處理為學生自主思考或練習的時間）比率為9.87%，這顯示出課堂中學生的發(fā)言及討論時間遠大于教師持續(xù)講授時間。就學生回答問題的情況來看，數(shù)據(jù)顯示學生主動應答頻次為221，被動應答頻次為3，學生語言中學生主動說話比例為99.1%，由此可見該課堂是以學生活動為主的課堂教學模式。

（6）技術(shù)應用

技術(shù)的引入是iFAIS系統(tǒng)的創(chuàng)新之處，也是對教師信息化教學能力的一項考察。該課堂中，技術(shù)的使用多為教師呈現(xiàn)PPT、視頻、音頻、動畫等講解內(nèi)容，比率大約為10.26%，且大多數(shù)情況與教師語言相結(jié)合，具體數(shù)據(jù)應該比10.26%大。教師在課堂中使用一些技術(shù)手段不僅可以改變傳統(tǒng)的單純講授的教學模式，還有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，讓他們學會用技術(shù)自己解決問題，提高自主合作與探究的能力。

基于以上分析，可以對該節(jié)課的課堂特點進行進一步的總結(jié)：“以學生為主體”是這節(jié)課的最突出的特點，教師對技術(shù)的使用以及采取的相關(guān)活動都是為學生服務的;此外，師生之間的互動性較強，教師給學生的積極影響較多，整個課堂氣氛十分活躍。

3.TPACK知識與課堂特點的相關(guān)性分析

進一步的研究，需要探討教師的TPACK知識與課堂教學特點的關(guān)聯(lián)性，即TPACK知識是如何打造出這樣的課堂的。我們認為，教師的TPACK知識會通過相應的教學策略外化為一定的教學行為。因此，通過對反映典型教學行為的教學事件中教師采用的教學策略的分析，可以幫助我們找出其中的關(guān)聯(lián)。

典型教學事件一：“Sound Time”

這是一段關(guān)于字母“f”的發(fā)音教學，學生的學習任務是能夠正確發(fā)出“[f]”，并能夠說出含有該輔音的單詞。

通過前一輪游戲環(huán)節(jié)中的主人公“Mr Fox”，教師以一句話“I am a Fox. I am four. I like fruit. I can play football.”轉(zhuǎn)入關(guān)于字母“f”的語言講解。該教師先利用視頻向?qū)W生呈現(xiàn)了該字母的發(fā)音方法以及相應的語音示范，在視頻的播放過程中，教師通過播放和暫停在關(guān)鍵點進行強調(diào)，學生跟著視頻進行發(fā)音模仿;在掌握了基本的發(fā)音后，學生需要根據(jù)相應的單詞進行強化練習，該教師利用PPT呈現(xiàn)了一組單詞，利用動畫填空的方式讓學生先將單詞編成句子，然后以“chant”的形式讓學生進行互動練習和展示;為了檢測學生在這一環(huán)節(jié)的學習效果，教師通過“易加互動技術(shù)”呈現(xiàn)了一個課堂任務，讓學生根據(jù)自己的需求重復聽文本并完成作業(yè)的提交。

可以看出，在展開字母“f”的發(fā)音教學過程中，教師先給學生提供了正確的發(fā)音范例，再讓學生以單詞為載體進行練習，最后熟練地說出相關(guān)句子，這體現(xiàn)了該教師豐富的PCK知識。在此基礎(chǔ)上，為了更好地調(diào)動學生學習的主動性和積極性，該教師又根據(jù)實際情況有針對性地選擇了相應的技術(shù)，同時基于技術(shù)采取了不同的教學策略，如學習情境的創(chuàng)設(shè)、教學示范、有效練習和教學反饋等方面。因此，在整個教學事件中，教師在技術(shù)的支持下，以自身的PCK知識為框架，有效地完成了這一階段的教學目標。同時，我們可以發(fā)現(xiàn)該環(huán)節(jié)中，課堂活動主要以學生為主且學生的參與度較高，教師善于啟發(fā)、引導學生，師生之間的互動性也較強。這些都反映出教師的教學法知識對教學行為的支配。也就是說，教師將自身的TPACK知識以特定的教學策略外化出來，從而作用于整個課堂，成為影響教師課堂教學的主要因素。

典型事件二：“Ability card”

這是該節(jié)課中另一個突出的片段，在這一教學事件中，教師的教學任務是讓學生熟練運用所學單詞進行句型練習，同時培養(yǎng)學生的寫作能力;學生的學習任務是在句型練習的基礎(chǔ)上，基于所給的案例，根據(jù)自身擅長的運動設(shè)計出屬于自己的“能力卡”，并能夠用段落寫作的方式呈現(xiàn)出來。

學生在課前自主預習時已完成教師設(shè)計好的表格。教學中，教師首先利用PPT向?qū)W生呈現(xiàn)了一組問答范例，再讓學生進行同伴合作，根據(jù)自己所填的表格進行互動問答，然后邀請了幾組學生進行展示并有針對性地給予了相應的反饋。在此基礎(chǔ)上，教師又通過動畫的形式展示了一段自我介紹，其中突出顯示重點句型，然后引導學生設(shè)計出自己的“ability card”，完成相應的段落寫作練習并通過“易加互動平臺”進行上傳，最后教師隨機選取了幾名學生的作品進行展示并指出了其中的優(yōu)點與不足。

為了完成這一學習任務，教師為學生搭建了學習支架。教師利用多媒體展現(xiàn)與教學相關(guān)的圖片、對話和動畫，從而讓學生更好地理解寫作的要點，實現(xiàn)抽象知識的具體化;搭建完支架后，該教師又根據(jù)實際教學情況，創(chuàng)設(shè)了相應的教學情境，讓學生在情境中進行探索和學習，展開同伴之間的互動問答，充分調(diào)動他們寫作的積極性，同時也加深了對所學知識的理解，為后續(xù)的寫作打下基礎(chǔ);接著，教師再讓學生基于以上練習自行展開創(chuàng)作;最后對學生的作品給予相應的評價。這一整段教學內(nèi)容體現(xiàn)了教師豐富的PCK知識，并且這一過程中不同技術(shù)的使用，均是在這種“支架式”教學理念的指導下進行的。從課前的基于微課視頻的個性化學習，到對話練習的情境創(chuàng)設(shè)，再到正式寫作前的教學示范以及最后的寫作過程中的教學反饋，這些都是教師為了更好地服務學生，在技術(shù)的支持下，結(jié)合自身的TPACK知識所采用的教學策略。這些教學策略的使用使整個教學過程層層遞進，提升了學生自主寫作的積極性和主動性，培養(yǎng)了學生聽說讀寫的綜合能力，并且課堂氣氛活躍，互動性強。

可見在不同的教學事件中，教師基于自身的PCK知識和教育教學理念，有針對性地選用了不同的技術(shù)，采用了不同的教學策略，從而使課堂特點凸顯出來，由此推及開來，整個課堂就這樣由一個又一個教學事件組織起來，而在不同的教學事件中教師又基于不同的技術(shù)運用了不同的教學策略，因此課堂呈現(xiàn)出了不同的特點。

五、研究結(jié)論

1.教師的TPACK知識以PCK知識為主導

教師在教學過程中能夠針對不同的內(nèi)容使用不同的教學策略，這體現(xiàn)了教師特定的教育教學理念，即該教師豐富的PCK知識。基于此，教師在面臨不同的教學情境時，會預設(shè)課堂需求，有的放矢地考慮教學目標有效實現(xiàn)的程度和學生學習的效果，適時地選取不同的技術(shù)，進行相應的調(diào)整與改進，從而巧妙完成相應的教學環(huán)節(jié)?？梢园l(fā)現(xiàn)，教師對教育教學的理念決定了課堂中技術(shù)的應用。

2.教師的TPACK知識是影響課堂教學的主要因素

從數(shù)據(jù)分析以及邏輯分析可以看出，教師的TPACK知識在課堂中體現(xiàn)得最多，它直接影響教師的教學設(shè)計，并借助于不同的教學策略通過具體的教學活動表現(xiàn)出來。因此，TPACK知識本質(zhì)上是對技術(shù)、學科知識、教學法等諸多因素的關(guān)系的一種靈活處理，通過基于三大因素的綜合設(shè)計，支持教學的最優(yōu)化。教師的 TPACK知識是影響其課堂教學的重要知識基礎(chǔ)，教師行為、學生行為以及課堂的特點都與教師的TPACK知識密切相關(guān)。

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（編輯：王天鵬）