彭麗華 王陳欣 劉雪寧 田小勇

摘? ?要：隨著信息技術(shù)的發(fā)展，SPOC等新興在線教學模式的出現(xiàn)，給高等教育各學科的教學帶來新的發(fā)展契機，2020年突如其來的新冠肺炎疫情更是對在線教學起到了極大的推動作用。基于此，文章以疫情期間某外語類高校大三的《商務(wù)英語筆譯》課程為研究對象，對基于SPOC的《商務(wù)英語筆譯》在線課程進行系統(tǒng)設(shè)計和教學實踐。通過對SPOC平臺學生在線行為數(shù)據(jù)進行分析，探究學習者在線學習行為和學習成績之間的關(guān)系，并利用訪談法探究不同學生對在線學習的態(tài)度，為基于SPOC教學平臺的在線教學和混合式教學的進一步發(fā)展提供建議。

關(guān)鍵詞：SPOC教學;在線學習行為;在線教學;混合式教學;教學設(shè)計

中圖分類號：G434;TP391 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2021）14-0001-06

一、研究問題

隨著在線教學的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了基于SPOC教學平臺的在線教學和混合式教學新模式，在線教學不受時空限制，給學習者更自由的學習空間，以學生為主體的在線教學顛覆了傳統(tǒng)課堂中“以教師為主體”的“一言堂”現(xiàn)狀，能夠進一步促進個性化教學的實現(xiàn)。2020年，突如其來的新冠肺炎疫情推動了在線教學的迅猛發(fā)展，在教育部“停課不停學”的號召下，高校陸續(xù)借助不同的平臺開展在線教學，然而大多數(shù)教師在繁重的教學壓力下，對于如何將傳統(tǒng)課程內(nèi)容更好地轉(zhuǎn)移至SPOC平臺，以及如何對SPOC平臺上產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù)進行分析和處理還存在一定的困難。

在線教學的常態(tài)化發(fā)展態(tài)勢下，教師教學設(shè)計是否有效，學習者的學習效果究竟如何值得進一步探索。A高校于2019年在中國大學MOOC（慕課）開設(shè)了《商務(wù)英語筆譯》課程，能夠使學生在理論和實踐層面對商務(wù)翻譯有一定認識，培養(yǎng)學習興趣，加深對英漢兩種語言及文化的了解，熟悉商務(wù)領(lǐng)域相關(guān)知識，掌握一定的翻譯技巧，了解各種常見文體的特征以及翻譯方法，最終提高實際翻譯應(yīng)用水平。

本研究旨在通過對A高?；赟POC平臺的《商務(wù)英語筆譯》在線課程的設(shè)計，了解學生在線學習行為和影響因素、在線教學平臺的完善建議等，具體包括以下一些問題：①基于SPOC平臺的在線學習行為包括哪些？②學生在線學習的參與度如何？③學生在線學習行為與學業(yè)成績有什么樣的關(guān)系？④學生對在線教學有何改善的建議？

二、文獻綜述

MOOC的“大規(guī)?！睂傩酝癸@了其高效率、低成本、可以產(chǎn)生大量有價值信息等優(yōu)勢，但在不斷發(fā)展的過程中，MOOC也受到了一些批評和質(zhì)疑，如高輟學率和低完成率、教學模式單一、缺少面對面交流等，導致學習效果與教學質(zhì)量難以保證。隨著這些問題的不斷加劇，SPOC（Small Private Online Course）應(yīng)運而生，SPOC即小規(guī)模限制性在線課程，也被稱為“私播課”，是由美國加利福尼亞大學伯克利分校MOOC負責人阿曼多·?？怂?（Armando Fox） 相對于“MOOC”的概念而提出的，其中Small和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言，Small是指學生規(guī)模較小（一般控制在數(shù)十人到數(shù)百人），Private是指對學生設(shè)置限制性準入條件。

SPOC教學具有內(nèi)容定制、交互靈活、高效教學的優(yōu)勢，給傳統(tǒng)的課堂教學帶來了新的定義和沖擊[1]。除此以外，SPOC真正體現(xiàn)了信息技術(shù)與校園教育的深度融合，有效改善了MOOC的諸多弊端，如師生缺乏面對面交流、退學率高等[2]。SPOC的出現(xiàn)，使在線學習完成了從“公眾普惠”到“私人定制”的轉(zhuǎn)變。SPOC對學習者設(shè)置了限制性準入條件，實現(xiàn)了對學習者的篩選和細分，有利于教學模式的設(shè)計和教學分層目標的實現(xiàn)，小規(guī)模的學習者人數(shù)，使教師能夠介入學習過程，完成作業(yè)批改及交流答疑。SPOC能夠建設(shè)完備優(yōu)質(zhì)的在線教育資源，引領(lǐng)教學內(nèi)容與教學方法的改革與創(chuàng)新，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。可以說，SPOC是對MOOC的繼承、完善與超越[3]。

當前，對于SPOC的研究方法包括內(nèi)容分析和教學實踐研究;研究內(nèi)容包括模型設(shè)計和學習行為數(shù)據(jù)分析、策略構(gòu)建等[4];研究范疇主要包括兩個方面：一方面是以SPOC 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式為出發(fā)點，將課堂教學和線上學習充分融合實現(xiàn)混合式教學，通過為學生提供更加靈活高效的學習途徑為目標。教師在課前把視頻資料和學習要求發(fā)布到在線平臺用于學生自主學習，然后在實體課堂教學中進行講解并回答學生問題，課后學生完成作業(yè)后可開展線上討論、協(xié)作交流[5]。另一方面是關(guān)于SPOC的研究聚焦于SPOC作為新興教學方式與教學平臺，用于輔助翻轉(zhuǎn)課堂的開展，以SPOC線上平臺為依托進行的研究，主要通過分析學習者在線行為，進一步了解學習者在線參與度等其他表現(xiàn)。

學者們提出了基于SPOC的課程教學平臺系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模型，羅弦從課程信息系統(tǒng)、資源系統(tǒng)、教學系統(tǒng)、評價系統(tǒng)、統(tǒng)計系統(tǒng)五個模塊構(gòu)建了基于SPOC的大學公共課程教學平臺。學生基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的學習主要包含三個環(huán)節(jié)：課前線上自主學習，初步掌握學習內(nèi)容，完成測驗和作業(yè);課中由教師對學生作業(yè)完成情況進行反饋，對學生進行疑難問題解答，對重難點知識進行回顧和有針對性地指導，促進深度學習;課后學生在教師的引導下總結(jié)課前和課上的不足，通過鞏固和拓展資料的學習，實現(xiàn)進一步提升[6][7]。王朋嬌等結(jié)合國內(nèi)開放大學的辦學形式和特點，構(gòu)建了引領(lǐng)式SPOC教學模式，包括對前端分析、活動設(shè)計到多元評價體系的構(gòu)建。[8]梁丁強等通過整合課堂線上自主學習、課堂面授和課外線上自主協(xié)作學習， 設(shè)計并實施了基于“1+2+X”校本特色的專門用途英語（English for Specific Purposes，ESP）混合式教學模式，現(xiàn)階段的實施情況表明這種多維互動能夠深入引導學生進行探究式學習， 有效增加學生的語言輸入與輸出[9]。

在資源建設(shè)上，建設(shè)一體化教育教學資源庫，促進教學資源共享，SPOC型的學習支持系統(tǒng)（Learning Support System，LSS），不再強調(diào)資源的類型多而齊，而是更強調(diào)資源的個性化特點[10];在活動設(shè)計方面，以教學質(zhì)量為導向，注重多樣化教學，綜合考慮線上線下教學優(yōu)勢，結(jié)合課前、課中、課后環(huán)節(jié)，開展各類教學活動;在教學評價方面，注重過程性評價和總結(jié)性評價相融合，既考慮學生在學習過程中的成長和進步，又考慮學習結(jié)果，并結(jié)合師生反饋評價等對課程進行評價[11]。

通過基于SPOC混合式教學實證研究，有學者提出學生的學習意識得到顯著提升[12]，柳春艷對19篇中文文獻中非隨機對照試驗研究進行分析，結(jié)果顯示SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的考試成績、知識理解能力、知識應(yīng)用能力、自學能力、自我管理能力、學習動機都高于傳統(tǒng)課堂。其還基于ARCS模型將SPOC模式運用在中小學教育中，結(jié)果證明該模式有利于學生個性化發(fā)展，提升了學生的學習興趣[13]。實踐證明，引領(lǐng)式SPOC教學模式也能很好地提升開放學習者的自律能力和自主學習能力，提高開放教育的教學質(zhì)量[8]。蔣艷等通過問卷調(diào)查研究，從大規(guī)模翻轉(zhuǎn)教學的教務(wù)運行條件、教學條件和保障條件等方面出發(fā)，提出大學英語深層次改革新方向[14]。教師教學行為在混合式教學過程中發(fā)生了五個方面的轉(zhuǎn)變：從知識灌輸向能力提升轉(zhuǎn)變、從個體教學向團隊教學轉(zhuǎn)變、從靜態(tài)資源生產(chǎn)向動態(tài)資源創(chuàng)新轉(zhuǎn)變、從人工評估向智能評估轉(zhuǎn)變、從課件制作向環(huán)境建構(gòu)轉(zhuǎn)變[15]。

“創(chuàng)客式教育+SPOC”模式下大學英語校本課程的設(shè)計應(yīng)用于教學實踐，研究結(jié)果表明學生積極性、學業(yè)成績都得到了提高，教師工作狀態(tài)也發(fā)生了變化[16]。依托SPOC平臺的相關(guān)研究主要體現(xiàn)在以下方面：王曉躍等構(gòu)建了三個主體、六個動機、三個維度和三個環(huán)節(jié)的SPOC混合式學習支持服務(wù)體系[4]。王洪林提出了基于SPOC的深度翻轉(zhuǎn)口譯學習模式，通過對學習模式的構(gòu)建和對學習實踐的探討，以期為人工智能時代口譯學習研究提供新視角[17]。劉杰等利用一般認知智力知識整合理論，厘清學習模式與個體差異之間的關(guān)系，結(jié)果顯示因?qū)W生個體差異性，教師在課堂上引導且積極參與SPOC在線互動，忽略學習者的個體差異仍然會導致部分學習者知識構(gòu)建出現(xiàn)問題[18]。劉智等基于學習興趣的時序性和積極情感的伴隨性特點，提出了“情感—主題”時序建模的學習者興趣主題挖掘方法，探究了SPOC論壇中學習者興趣主題與教學內(nèi)容的相關(guān)性研究以及對學習成效的影響，研究結(jié)果表明：與教學內(nèi)容相關(guān)的興趣主題對學習成效具有顯著的正面效應(yīng)。[19][20]劉智等還通過制定話語認知評定規(guī)則來實現(xiàn)論壇帖子的認知行為分類、基于語義內(nèi)容的自動化編碼機制統(tǒng)計學習者認知行為類型、采用卡方檢驗和滯后序列分析法驗證不同群體關(guān)鍵認知行為及其序列模式的差異，得出了必修、旁聽類群體傾向于發(fā)布高階認知行為帖等研究結(jié)果。劉紅晶等聚焦SPOC助學群組促進深度學習的策略和實施方法，提出了以為學員提供認知支持、情感支持、學術(shù)支持和技術(shù)支持為目標的12條助學策略，助學導師及時診斷和解決助學活動中出現(xiàn)的問題，對提高助學群組的積極性和主動性具有一定的促進作用。[21]

通過上述文獻綜述可以發(fā)現(xiàn)，當前SPOC相關(guān)文獻較少關(guān)注將SPOC作為教學平臺的研究，已有關(guān)于SPOC教學平臺的研究多集中于某一個在線學習行為亦或是促學策略，對SPOC在線學習行為與學業(yè)成績的關(guān)系研究不多，且關(guān)于學生對SPOC平臺學習感受和建議的研究不多，為了更好地反饋SPOC教學現(xiàn)狀、普及SPOC教學、為教師進行SPOC教學設(shè)計提供建議，本研究將從以上內(nèi)容入手進行分析。

三、研究設(shè)計

1.研究對象

本研究以《商務(wù)英語筆譯》SPOC課程為研究對象，A高校共51名大三學生參與該課程，該階段的學生在前兩年半的商務(wù)英語學習過程中先修了《基礎(chǔ)翻譯》課程，對翻譯有一定的了解?！渡虅?wù)英語筆譯》課程主要包括九個主題的翻譯內(nèi)容，分別是：企宣翻譯、商務(wù)名片翻譯、產(chǎn)品說明書翻譯、品牌商標翻譯、商務(wù)信函翻譯、公關(guān)文稿翻譯、商務(wù)合同翻譯、公示語翻譯以及文化與翻譯。

SPOC平臺上共10章內(nèi)容，總共29個教學微視頻，同時輔以思維導圖、在線測試、作業(yè)和討論。教師在課程開始前將所有在線資源上傳至SPOC平臺，設(shè)置好評分標準，每周發(fā)布公告提示學生進行課程學習。學習者的學習主要包括自主學習SPOC平臺上的視頻和案例、文檔等資源，通過做測試題進行自我檢測，把困難和疑惑發(fā)布在討論區(qū)尋求教師和同學的解答，或是解答幫助其他同學，同時教師在每周學習過程中在微信群內(nèi)進行答疑，學期末進行直播解答學生的問題。本研究選取的數(shù)據(jù)和內(nèi)容（見表1）是此課程在2020年3月至7月所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)以及課程結(jié)束后產(chǎn)生的訪談內(nèi)容。

2.研究思路

通過對文獻的梳理可以發(fā)現(xiàn)，對SPOC的研究主要集中在模式構(gòu)建和促學策略方面，對SPOC平臺學習行為分析的相關(guān)研究較少。學習者在線學習行為是指學習者在教學平臺上留下的各種學習行為記錄，包括學習時長、登錄次數(shù)、登錄頻率、學習日志等內(nèi)容。

已有的在線學習行為研究主要分為以下幾類：①建立在線學習行為投入框架和測量指標體系，分析在線學習行為的特點及其影響因素，主要是將登錄數(shù)據(jù)、資源瀏覽數(shù)據(jù)和形成性考試數(shù)據(jù)作為分析對象，采用數(shù)據(jù)挖掘法得出登錄、資源瀏覽、作業(yè)、測試等在線學習行為的特點及其影響因素。②對學生的在線學習進行監(jiān)控，通過分析在線行為數(shù)據(jù)，了解當前學生的學習狀態(tài)，并根據(jù)當前學生的學習問題做出相應(yīng)的調(diào)控措施。③構(gòu)建學生在線學習行為和學習績效相關(guān)模型，分析在線行為和學習績效之間的相關(guān)關(guān)系，基于此提出提高學生學習績效的應(yīng)對措施。

本文旨在研究《商務(wù)英語筆譯》課程中，學生在SPOC平臺的學習行為數(shù)據(jù)，將其作為自變量探究學習行為對學業(yè)成績的影響，進而通過訪談分析SPOC在線教學的優(yōu)勢與不足，為下一階段的SPOC混合式教學提供實踐建議。

首先，本研究基于SPOC學習平臺，對課程進行設(shè)計，然后付諸實際進行教學實踐。其次，對SPOC平臺學生在線學習行為變量進行梳理，分別是視頻學習行為：學生觀看視頻總數(shù)、觀看視頻時長;討論區(qū)學習行為：發(fā)帖總量;測試：測試完成率;作業(yè)學習行為：作業(yè)完成率。課程結(jié)束后對收集到的數(shù)據(jù)進行整理，導入SPSS軟件進行分析。另外，在數(shù)據(jù)分析完成后，為了探索數(shù)據(jù)背后更深層次的問題，對學生進行訪談，了解不同層次的學生對SPOC在線教學的態(tài)度。最后，對基于SPOC混合式教學模式在商務(wù)英語筆譯類課程的教學應(yīng)用提供切實建議。

3.數(shù)據(jù)來源

（1）在線行為

A高?！渡虅?wù)英語筆譯》SPOC課程管理后臺的學生在線行為數(shù)據(jù)，主要包括：在線視頻觀看時長、視頻觀看總數(shù)、討論區(qū)參與總數(shù)、單元測試完成率、作業(yè)完成率、學生在SPOC平臺的測試成績。

（2）訪談

在對平臺數(shù)據(jù)進行分析的基礎(chǔ)上，對成績排名靠前、中等以及排名靠后的學生進行訪談，收集質(zhì)性數(shù)據(jù)，了解不同層次學生對在線學習參與的看法，進而提出針對不同學生改善其在線行為的個性化建議。

從SPOC平臺獲取學生在線參與數(shù)據(jù)和學業(yè)成績并對其進行整理，將數(shù)據(jù)導入SPSS軟件，將在線參與行為的各因素作為自變量，學業(yè)成績作為因變量，構(gòu)建多元回歸方程進行回歸分析。

四、研究結(jié)果

1.學習行為與學業(yè)成績的關(guān)系

在學生完成了一個學期的在線學習后，本研究收集學生在線行為數(shù)據(jù)，用視頻觀看總數(shù)、單元測試完成率、作業(yè)完成率、討論區(qū)參與和視頻觀看時長五個自變量建立一個多元回歸模型來預測SPOC成績，經(jīng)過分析得出的回歸方程為：SPOC成績=0.719+0.373×視頻觀看總數(shù)+0.355×單元測試完成率，構(gòu)建的回歸模型整體上是顯著的，模型在整體上能夠71.4%預測SPOC成績的變化，p<0.05，R2=72.6。

在預測的變量中，視頻觀看個數(shù)（b=0.199，p<0.05）和單元測試完成率（b=0.725，p<0.05）對SPOC成績有顯著影響，作業(yè)完成率、討論區(qū)參與和視頻觀看時長對SPOC成績沒有顯著影響。可以發(fā)現(xiàn)，學生觀看視頻數(shù)量越多，對SPOC在線測試的幫助越大，主要是因為SPOC每一章視頻都介紹了一個主題的學習內(nèi)容，且與測試內(nèi)容息息相關(guān)，學生掌握的知識越多，對測試的把握就越好。

在線測試是緊跟視頻學習的任務(wù)，學生積極完成測試能夠幫助其吸收消化視頻知識，對SPOC測試也有積極作用。但是，本研究中視頻學習時長、討論區(qū)參與和作業(yè)提交對SPOC學習結(jié)果并未產(chǎn)生顯著影響，其原因是什么需要進行進一步的分析探索。因此，可對學生討論區(qū)參與和視頻觀看、作業(yè)完成率情況進行訪談，從而探究其原因。

2.學生在線學習反饋

美國“QM質(zhì)量標準”（Quality Matters Rubric Standards）第六版從課程概述和介紹、學習目標、評價與測量、教學資源、課程活動與學習者互動、課程技術(shù)、學習者支持、可達性與可用性八個方面[22]，對網(wǎng)絡(luò)在線課程進行了評價，并為在線課程設(shè)計提供了標準，其較為完善的評價標準對在線課程的建設(shè)起到了積極的促進作用。本研究根據(jù)該標準評價指標體系設(shè)計了訪談提綱，對6位學生進行了深度訪談，分別是班級SPOC成績排名靠前和中等以及靠后的學生，調(diào)查學生對SPOC線上資源和活動設(shè)計的評價。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：（1）線上討論對SPOC成績無太大影響主要在于：學生并沒有意識到討論區(qū)的重要性，甚至有學生將作業(yè)提交至討論區(qū)。還有一部分原因在于教師沒有及時在討論區(qū)與學生進行互動。例如，大多數(shù)情況下都是教師發(fā)布一個討論主題，學生簡單表達自己的觀點就結(jié)束了，并沒有形成互動交流的學習共同體。另一方面，學生提出的問題沒有得到教師的及時回復，導致學生學習積極性降低。

（2）視頻觀看時長對學生SPOC成績無太大影響原因在于：學習效率和時長并沒有直接關(guān)系，學生觀看視頻進行信息提取并不與視頻觀看時長有直接關(guān)系，有些學生雖然反復看了很多遍視頻，但其并未完全付諸實踐，導致課程知識吸收率低。

（3）作業(yè)提交率對SPOC成績無太大影響主要在于：作業(yè)提交后的教師反饋和學生互評效果不佳，教師在作業(yè)反饋方面還需更加及時，并且要進一步提升作業(yè)互評的質(zhì)量。分析發(fā)現(xiàn)學生在線作業(yè)完成率低于測試完成率，通過研究得出學生在遇到較為困難的作業(yè)時產(chǎn)生畏難情緒，并沒有及時尋求解答，導致學生的繼續(xù)學習受阻。

此外，通過對訪談結(jié)果進一步分析還可以得出：

（1）成績排名中等和靠前的學生認為教師應(yīng)該更多地補充拓展資料，以供學生自主學習過程中查閱和學習，而成績排名靠后的學生則希望教師在反饋方面能夠更加及時，及時解答學生的疑惑，在作業(yè)批閱過程中希望得到更多、更細致的反饋和改進建議。從中可以發(fā)現(xiàn)，學習成績更好的學生自我學習意識更強，希望通過自主學習掌握課程知識，而成績靠后的學生更多地希望得到教師的反饋和幫助。因此教師可以通過分析在線平臺數(shù)據(jù)了解不同水平學生的學習需求，盡可能保證個性化學習的實現(xiàn)。

（2）學生普遍認為線上視頻、測試、作業(yè)和討論是有幫助的，并且認為線上視頻的作用最大，主要原因在于：線上視頻內(nèi)容較為重要，視頻時長設(shè)置適宜，穿插小測試能夠激發(fā)學生在自學過程中的學習參與。這些線上視頻都是經(jīng)過教師團隊精心設(shè)計和制作的，每一個視頻都反映一個主題的教學內(nèi)容，將商務(wù)英語翻譯的相關(guān)知識進行概括總結(jié)，對學生的學習有積極的促進作用。

（3）學生普遍反映SPOC在線平臺的題目格式設(shè)置上存在一定的問題，由于格式錯誤導致答案錯誤的情況時常出現(xiàn)，希望教師之后更多設(shè)置選擇題之類的題目，以減少上述問題的出現(xiàn)。這主要是由于平臺的設(shè)置問題，因此教師在后續(xù)題目的選擇方面還需要多加考慮。

（4）學生反饋完全在線課程對自控力較低的學生挑戰(zhàn)性較大，認為線上教學和傳統(tǒng)課堂教學相結(jié)合的效果會對學習的幫助更大。疫情期間因為無法返校造成的完全在線教學是不得已而為之，后疫情時代，教師將會采取混合式教學模式，將傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢和在線教學的優(yōu)點結(jié)合起來，發(fā)揮混合式教學的作用，提升學生的教學效果。

五、總結(jié)與展望

本研究基于學習者分析對課程進行總體設(shè)計，通過收集學生在線行為數(shù)據(jù)并進行分析，研究得出學生在SPOC在線學習過程中，在線觀看視頻的總數(shù)和測試提交率對學生SPOC成績顯著正相關(guān)，并通過深度訪談了解到其他在線行為因素與學習成績不相關(guān)的原因，還了解到不同層級學生對在線資源、在線活動的看法以及對完全在線學習的態(tài)度。

教師從傳統(tǒng)課堂教學轉(zhuǎn)向在線教學是需要一個過程的，教師既要考慮在線教學的特征，不照搬傳統(tǒng)課堂的教學，又要考慮學生在線學習的個性化特征，這無疑對教師造成了較大的壓力。因此，教師要在充分了解在線教學特點的基礎(chǔ)上，對教學內(nèi)容進行重新設(shè)計，只有這樣才能夠充分發(fā)揮在線教學的優(yōu)勢。

由于研究條件和研究水平的限制，本研究對于學生在線學習的探索還缺乏深層次的探索，對個性化學習的策略設(shè)計研究還不夠深入，研究的普遍性還需要在更廣泛的范圍內(nèi)進一步驗證，這也是本研究未來進一步深入的方向。

通過分析和總結(jié)，筆者對在線教學和混合式教學的線上設(shè)計提出以下幾點建議：

1.豐富線上資源建設(shè)

SPOC平臺可支持的資源包括視頻、圖片、文檔等，《商務(wù)英語筆譯》課程的線上資源建設(shè)總體來說還是非常豐富的，每一講都有視頻解說，同時輔以思維導圖和在線測試和文檔，包括拓展的閱讀材料等，豐富的在線資源能夠幫助學生更好地進行線上自主學習。教師在進行在線教學或混合式教學前，要根據(jù)線上資源的分類和線上教學的特征，有選擇性地將教學資源分配于線上，盡可能地幫助學生通過線上自學掌握基礎(chǔ)知識。

2.以學生為主體進行線上活動設(shè)計

SPOC平臺的線上活動主要包括教師評閱、學生互評、討論等，《商務(wù)英語筆譯》課程在第一輪的活動設(shè)計過程中沒有充分利用討論區(qū)進行線上分享和交流，教師評價和學生互評質(zhì)量不夠高。在線活動設(shè)計方面還需要不斷改進，在下一輪SPOC課程開設(shè)前，要充分調(diào)查學生需求，根據(jù)不同層次學生和不同學習風格的學生，進行以學生為主體的個性化學習活動的設(shè)計。

在討論區(qū)的設(shè)置方面，需要大力促進學生觀點的表達，帶領(lǐng)學生進行反思和總結(jié)。教師不能理所當然地認為在線教學過程中，學生越積極、在線學習時間越長學習效果就一定越好，教師的及時反饋、同伴的互助交流都對學生的學習效果具有一定的促進作用。因此，教師要根據(jù)課程內(nèi)容分析活動應(yīng)該如何設(shè)計，特別是在進行混合式教學過程中，線上活動和線下活動的設(shè)計應(yīng)該如何銜接，這些都是教師在進行設(shè)計過程中應(yīng)該考慮的內(nèi)容。

3.完善在線評價體系

在線學習和混合式教學模式對學生過程性學習更加關(guān)注，尤其關(guān)注學生在線學習行為，既可以通過對在線學習行為進行監(jiān)測，又可以對在線行為數(shù)據(jù)進行分析。教師可以通過分析學生在線觀看視頻、作業(yè)提交、討論區(qū)參與等在線行為了解學生學習現(xiàn)狀。當前眾多的在線教學平臺能夠?qū)崿F(xiàn)數(shù)據(jù)存儲，極大地促進了教師對在線數(shù)據(jù)的充分使用。教師可以對學生當前階段的學習進行評價并提供反饋，同時對下一步學習提供建議。形成性評價可以考察學生的學習態(tài)度、學習興趣，以及在每一次活動和任務(wù)過程中的行為，無論是在線教學還是混合式教學，通過對學生進行形成性評價，從而促進學生知識和技能的提升以及綜合能力的發(fā)展。

參考文獻：

[1]余泰，李莉，李同明.淺析SPOC在高校實驗教學中的應(yīng)用[J].實驗技術(shù)與管理，2018，35（9）：179-181+185.

[2]朱宇，王維利，周利華，等.醫(yī)學人文課程大規(guī)模在線開放課程教學改革的效果研究[J].重慶醫(yī)學，2017，46（12）：1715-1718.

[3]丁翠紅.多維互動的SPOC混合式教學模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017，27（7）：102-108.

[4]王曉躍，習海旭，柳益君，等.基于SPOC混合式學習模式的學習支持服務(wù)構(gòu)建研究[J].電化教育研究，2019，40（3）：48-53+117.

[5]蔡建華，胡文心，張凌立.基于SPOC的計算機實驗教學云平臺設(shè)計與實踐[J].實驗技術(shù)與管理，2019，36（12）：197-200.

[6]羅弦.基于SPOC的大學公共課程信息化教學平臺建設(shè)及運行研究[J].情報科學，2019，37（12）：110-113.

[7]楊麗，張立國.SPOC在傳統(tǒng)高校教學中的應(yīng)用模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（5）：56-62.

[8]王朋嬌，崔璨，姜爽.引領(lǐng)式SPOC教學模式構(gòu)建及在開放大學中的應(yīng)用研究[J].中國電化教育，2018（9）：123-131.

[9]梁丁強，于建華.“1+2+X”校本特色的ESP混合式教學模式探究——以揚州大學“新聞英語”SPOC課程為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018，28（8）：66-71.

[10]馬秀麟，毛荷，王翠霞.從MOOC到SPOC：兩種在線學習模式成效的實證研究[J].遠程教育雜志，2016，34（4）：43-51.

[11]陳永平.高職MOOC、SPOC與傳統(tǒng)教學融合設(shè)計要求及策略[J].職教論壇，2019（12）：39-46.

[12]柳春艷.SPOC在中小學教育中的應(yīng)用模式探索——基于ARCS模型視角[J].中國電化教育，2015（12）：120-125.

[13]柳春艷，李丹，張寶仁，等.SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學有效性的系統(tǒng)評價與元分析[J].開放教育研究，2019，25（1）：82-91+36.

[14]蔣艷，胡加圣.基于SPOC的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂大規(guī)模教學運行機制研究[J].外語電化教學，2018（4）：9-15+29.

[15]王娜，張敬源，陳娟文.五個轉(zhuǎn)變：破解“以學為中心”課堂教學的困境——兼談“SPOC+小課堂”混合教學模式的設(shè)計與實踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018，28（7）：79-84.

[16]盧海燕.“創(chuàng)客式教育+SPOC”模式下大學英語校本課程的設(shè)計[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017，27（3）：93-98.

[17]王洪林.AI時代基于SPOC的深度翻轉(zhuǎn)口譯學習模式研究[J].外語電化教學，2019（3）：69-75.

[18]劉杰，楊娟，廖雪花，等.SPOC學習中學習者知識整合差異性研究[J].中國遠程教育，2019（1）：36-46.

[19]劉智，楊重陽，劉三，等.SPOC學習者認知行為及序列模式的差異性分析[J].開放教育研究，2019，25（2）：44-52.

[20]劉智，劉石奇，李卿，等.SPOC論壇中學習者興趣主題建模及其與學習成效的關(guān)系研究[J].電化教育研究，2019，40（12）：87-96.

[21]劉紅晶，譚良.SPOC助學群組促進深度學習的策略和方法研究[J].電化教育研究，2017，38（2）：73-81+90.

[22]潘曉彥，蔣家瓊，莫蘭，等.美國“QM質(zhì)量標準”與我國“精品在線開放課程”評價指標體系比較研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2019，18（3）：105-110.

（編輯：李曉萍）