黃冕

[摘要] 傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)以知識為導(dǎo)向，而具身認(rèn)知理論打破了精神與物質(zhì)、身體與心智的二元對立論，教師的教與學(xué)生的學(xué)高度融合、雙向互動，教師成為引導(dǎo)者和支持者，而學(xué)生則是知識的建構(gòu)者和探究者。在多重感官刺激的教學(xué)情境中，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)，通過身體的活動（行動）與課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度融合，從身體活動逐漸過渡到心理的轉(zhuǎn)變，調(diào)動全身心以生成新的知識和能力。

[關(guān)鍵詞] 具身認(rèn)知;小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)

數(shù)學(xué)課程是一門以實踐和能力為導(dǎo)向的課程，可以幫助學(xué)生適應(yīng)社會生活。而當(dāng)前我國小學(xué)數(shù)學(xué)課堂大多數(shù)仍以知識為導(dǎo)向，對課本上的知識進(jìn)行客觀表征和再現(xiàn)。雖然在課程的表現(xiàn)形式上適應(yīng)了學(xué)生的心理特點，采用一些直觀教學(xué)的形式，但是從其本質(zhì)上而言，仍然是一種較為僵化的教學(xué)模式，形式單一，顯露出種種脫離實踐能力的弊端。具身認(rèn)知理論的興起，不光掀起了一場“生成主義”課程觀的浪潮，也為課程的實踐領(lǐng)域提供了全新的思路。小學(xué)數(shù)學(xué)課程與具身認(rèn)知理論的融合擴(kuò)充了課程目標(biāo)的內(nèi)涵，從實踐與能力雙導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課程的課堂教學(xué)的生成。

一、理論基礎(chǔ)：具身認(rèn)知理論的核心要義

生成主義認(rèn)識論強調(diào)三個構(gòu)成要素：存在、行動、生成。三者相輔相成，缺一不可。若將該認(rèn)識論放到教育領(lǐng)域來探討，學(xué)生個體在教師引導(dǎo)、幫助下開展的教學(xué)實踐活動并非簡單的知識、技能的傳遞，而是通過身體的活動（行動）與課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度融合。從身體活動逐漸過渡到心理的轉(zhuǎn)變，調(diào)動全身心以生成新的知識和能力，在這個過程中生成、創(chuàng)造知識的產(chǎn)物以及獨特的意義。這種觀念徹底顛覆了原本暢行于教育領(lǐng)域的科學(xué)主義、預(yù)設(shè)主義。在生成主義認(rèn)識論看來，個體、知識及社會即為循環(huán)系統(tǒng)中能夠自主進(jìn)行互動、生成的三部分，個體運用知識參與到社會之中，社會也會就個體的知識給予個體反饋，知識會不斷生成、更新。三者在這種循環(huán)系統(tǒng)中相互作用、相互促進(jìn)生成。該系統(tǒng)沒有起點和終點，并在這種循環(huán)中，不斷創(chuàng)造更為復(fù)雜的世界。

傳統(tǒng)哲學(xué)論中精神與物質(zhì)的二元對立論將個體的身體與心智分開而論，認(rèn)為這些個體的認(rèn)知都是獨立于身體而存在的心智能力。隨著認(rèn)知科學(xué)與腦神經(jīng)科學(xué)研究的發(fā)展以及具身認(rèn)知理論的興起，研究逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)向，從割裂走向融合，認(rèn)為身體與心智共同構(gòu)成了一個完整的個體?；谶@種二元對立論，具身認(rèn)知理論闡述了一種1+1>2的觀點，即身體與心智在認(rèn)知活動中需要進(jìn)行交互作用，充分調(diào)動個體的多重感官。如心理學(xué)家皮亞杰所說：“身體活動既是感知的源泉，又是思維發(fā)展的基礎(chǔ)?！边@就需要教師創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)環(huán)境、提供多樣的感知覺刺激及有力的支持，要在這樣的情境中幫助個體生成知識以及能力。

二、具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的小學(xué)數(shù)學(xué)乘法教學(xué)設(shè)計

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級上冊的課程內(nèi)容“5的乘法”為例，具身認(rèn)知理論下的數(shù)學(xué)教學(xué)強調(diào)應(yīng)將教學(xué)內(nèi)容與身體活動結(jié)合起來，使學(xué)生由機械記憶乘法口訣表變?yōu)槿の缎詮姟⒂幸饬x的創(chuàng)編。二年級學(xué)生的年齡以7～8歲居多，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論分析，學(xué)生處于具體運算階段。這個階段的孩子以具體形象思維為主，很難脫離具體直觀的刺激去理解抽象的概念。所以，不能以抽象概念的理解為出發(fā)點，而應(yīng)該充分認(rèn)識到兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是來源于身體，通過身體的所知所感逐漸擴(kuò)充他們的知識經(jīng)驗。故此，通常教材與課程教學(xué)中都會有豐富的直觀圖片幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容。

在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，筆者以學(xué)生已有知識經(jīng)驗和學(xué)生的心理發(fā)展特點為出發(fā)點進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，呈現(xiàn)具有新穎性和趣味性的游戲或是研究性活動的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生通過身體活動嘗試多元化表征“5的乘法”口訣，并能夠運用口訣解決實際問題。

（一）課程導(dǎo)入階段

通過猜謎導(dǎo)入本堂課身體活動的主要部位，激發(fā)學(xué)生的興趣。在上課之前，請學(xué)生一起猜謎語：“兩棵小樹十個杈，不長葉子不開花，能寫會算還會畫，天天干活不說話?！睂W(xué)生很快回答出了正確答案“手”。隨后，通過“你說我猜”游戲進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。游戲規(guī)則：學(xué)生兩人為一組，一個同學(xué)說出手的數(shù)量，另一個同學(xué)立刻回答出手指的數(shù)量。在本環(huán)節(jié)中，學(xué)生根據(jù)乘法口訣很快答出了正確答案。

（二）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主研究

請學(xué)生分享在嘗試解決問題時，采用了哪些方法。有學(xué)生說1、2、3、4只手的手指數(shù)量都比較好算，兩個人手指加起來可以解決，但是超過4只手時遇到了難題，算起來也很慢。借此契機，引入了游戲的本質(zhì)就是“5的乘法”。（板書略）

通過設(shè)置活動環(huán)節(jié)：用自己的方法想一想、寫一寫、畫一畫，表示出5×5、6×5、7×5、8×5、9×5、10×5。這樣，學(xué)生在已有知識基礎(chǔ)之上，進(jìn)行多元化表征，如將5×5表征為以上板書中的1×5+4×5、2×5+3×5等。在本環(huán)節(jié)中，教師充分調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性，并將學(xué)生已有的乘法口訣的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為身體部位（手指）的活動，身體與心理的共同參與使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中生成具有個人意義的知識與能力。

（三）根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行課程評價

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計之時，需要充分考慮學(xué)情以及課程目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上多方面考慮在課程實施過程中可能出現(xiàn)的情況，并將其納入預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建本堂課的“設(shè)計圖”，或是學(xué)生運行的“軌道”。如此，以目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計課后習(xí)題，作為課程評價的參考指標(biāo)之一。

三、教學(xué)反思與總結(jié)

（一）具身認(rèn)知理論下的教與學(xué)

與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計相比，基于具身認(rèn)知理論的“小學(xué)數(shù)學(xué)乘法”教學(xué)設(shè)計更加突出以學(xué)生為主體的教學(xué)觀。通過學(xué)生身體部位的活動更加有助于深入理解抽象知識和概念，趣味性較強，貼近該年齡段學(xué)生的興趣點，學(xué)生的課堂參與度高。同時，課堂活躍性較強，充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。

在具身認(rèn)知理論下，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是一種高度融合的雙向互動，教師充當(dāng)引導(dǎo)者和支持者的角色，而學(xué)生則是知識的建構(gòu)者和探究者。在多重感官刺激的教學(xué)情境中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下開展研究性學(xué)習(xí)，體驗數(shù)學(xué)知識的多樣性和趣味性，在遇到問題時敢于“脫離軌道”提出自己的觀點。

（二）課程評價應(yīng)注重過程和目標(biāo)雙導(dǎo)向，把握實施中的生成性

在課程實施的過程中，無法避免出現(xiàn)一些沒有預(yù)料到的情況，教師應(yīng)及時捕捉這些稍縱即逝的契機，引導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)，促成課程的生成。正如在本堂課中，學(xué)生在對6×5進(jìn)行多元化表征時，大部分學(xué)生基于已呈現(xiàn)的5的乘法進(jìn)行組合，如2×5+4×5、3×5+3×5等。其中，有一個同學(xué)卻進(jìn)行了別樣的表征，將6×5分成了6×3+6×2，這是教學(xué)設(shè)計時所沒有考慮到的情況。面對這種情況，應(yīng)該采取什么辦法呢？如果一味地否定學(xué)生脫離了本堂課的教學(xué)內(nèi)容而不加以正確的引導(dǎo)，那么很容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動思考的動力。

小學(xué)數(shù)學(xué)課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維和推理能力。數(shù)學(xué)的世界需要發(fā)散性思維，能夠努力探索“一題多解”的思維能力，而非只追求標(biāo)準(zhǔn)答案的聚合思維。所以，課程的評價環(huán)節(jié)需要以目標(biāo)和過程進(jìn)行雙導(dǎo)向，讓學(xué)生充分調(diào)動身體感官與心智思考出“6的乘法”。這樣，筆者對該學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，鼓勵他課后研究“6的乘法”以及怎樣與身體活動進(jìn)行融合，根據(jù)學(xué)生的研究情況進(jìn)行發(fā)展性評價。

（三）具身認(rèn)知理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的拓展

在“5的乘法”中，剛好能夠找到與之相適應(yīng)的身體部位——手，并以此開展教學(xué)。但是這只是小學(xué)數(shù)學(xué)二年級中的一堂課，而大多數(shù)數(shù)學(xué)課程都無法找到相適應(yīng)的身體部位。在無法調(diào)動肢體活動的情況下，能否開展具身認(rèn)知的數(shù)學(xué)教學(xué)呢？答案是肯定的。身體的活動并不局限于手、腳以及肢體動作，也包括了我們的六大感覺器官：眼睛、鼻子、嘴巴、耳朵、口腔以及皮膚。具身認(rèn)知視域下的教學(xué)打破了傳統(tǒng)知識教學(xué)中輸入、存儲、輸出的單一教學(xué)模式，不再局限于上課聽一聽、想一想，下課寫一寫的模式化教學(xué)，更加關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的多感官參與和體驗，通過呈現(xiàn)多種感知覺刺激使學(xué)生看到、聽到、聞到、觸摸到。此外，多重感知覺通道整合使學(xué)生完成認(rèn)知活動，在學(xué)習(xí)一些抽象的概念時，充分運用感知覺，促使身體和心智在交互作用中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生更加深刻地理解知識、生成知識，形成長久的記憶。比如，具身認(rèn)知理論下的幾何教學(xué)可以選用一些軟陶土或是黏土，讓學(xué)生運用自己的多感官以及雙手捏出各種幾何體，并對自己做出的幾何體進(jìn)行介紹和分享。如此一來，學(xué)生在“創(chuàng)造”幾何體的過程中能夠探索出不同幾何體的區(qū)別與特征。