許娜

摘要：史料是研究歷史和從事歷史教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，史料實證就是在史料研習的過程中把史料轉(zhuǎn)化為證據(jù)從中培養(yǎng)學(xué)生的實證意識的態(tài)度和方法。批判性思維的運用貫穿在“尊疑”與“重據(jù)”的史料實證素養(yǎng)中，對目前搜集到的在教學(xué)過程中如何體現(xiàn)和提升學(xué)生歷史學(xué)習的批判性思維，擷取幾則案例作一些初步探討。

關(guān)鍵詞：史料實證;批判性思維

中圖分類號：G633.51 ?文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）08-066

歷史學(xué)科是以人類社會發(fā)生發(fā)展的客觀歷史過程為其研究、反映對象的學(xué)科。客觀歷史的過去性，是歷史學(xué)科的一個重要特點，決定了人們只能借助史料去了解、認識其演進過程。史料的研讀成為歷史研究和歷史教學(xué)的基礎(chǔ)。2017年的《普通高中歷史課程標準》提出五大核心素養(yǎng)，提出“史料實證”作為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)的核心方法。史料實證是指：“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。”而本世紀以來歷年的中高考歷史試卷中，材料解析型試題也已成為并將繼續(xù)成為歷史命題主流題型和能力立意的命題改革思想的主要體現(xiàn)，則進一步凸顯了史料實證素養(yǎng)的重要性。

然而問題在于，由于種種主客觀原因，我們能看到的史料并不總是全面、真實、一致、正確的，相反會在不同程度上存在缺失、虛假、歧義乃至錯誤的現(xiàn)象，這就要求教學(xué)中必須有質(zhì)疑的意識、批判的精神對之進行“去粗取精、去偽存真”。運用批判性思維進行教學(xué)，即培養(yǎng)學(xué)生以批判性思維的意識與方法去解讀、分析、評價、運用史料，成為培養(yǎng)史料實證素養(yǎng)的必然選擇。總結(jié)近幾年歷史教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)運用批判性思維引導(dǎo)學(xué)生進行史料研習，不僅有助于學(xué)生重建真實的歷史、理解歷史發(fā)展的豐富性、形成正確的歷史認識，更是歷史學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。

一、“在證據(jù)中還原真實”——火燒趙家樓案例

“火燒趙家樓”是五四運動中北京學(xué)生反帝反封建斗爭的一個典型事件，在教材中只是點到為止。為了讓學(xué)生更為具體感知那段充滿愛國激情的歷史，教師通常會在教學(xué)中額外補充相關(guān)史料。這個事件一個值得關(guān)注的細節(jié)是，誰點燃了趙家樓的憤怒之火？拂去塵封透視歷史的本來面目，經(jīng)過學(xué)者對史料的搜集與研究，今天我們已經(jīng)知道答案了，他就是被譽為“五四發(fā)難之硬漢”的匡互生。但在閱讀有關(guān)這一事件的史料時，卻我發(fā)現(xiàn)一個有趣的問題，匡互生首先點燃趙家樓憤怒之火的結(jié)論，是根據(jù)其他與此事有關(guān)人士的回憶或?qū)W者的研究專著得出的，而當事人匡互生，在其撰寫的《五四運動紀實》中卻并未明確自己就是“點火者”，只對火燒趙家樓做了模糊的記述。怎樣運用批判性思維的方法，甄別、運用這些史料，重建歷史的真實？筆者以“史料研習——是誰點燃了趙家樓的憤怒之火？”為題，設(shè)計了如下探究活動：

1.課件展示如下史料

史料一：“當走到曹宅前面的時候，那些預(yù)備犧牲的幾個熱烈同學(xué)，卻趁著大家狂呼著的時候，早已猛力跳上圍墻上的窗洞，把鐵窗沖毀，進入曹汝霖的住宅里去……燒了他們借以從容商量作惡的巢穴，以泄一時的忿怒?！?/p>

——匡互生《五四運動紀實》

史料二：“他是五四運動火燒趙家樓的英雄?！?/p>

——巴金

（注：巴金是匡互生的友人，但未親歷五四運動）

史料三，“隊伍到達曹宅時大門緊閉，后由北京高師的匡互生同學(xué)破窗而入打開大門?！?/p>

——楊明軒（五四運動親歷者）

“匡互生從西院窗口缺口爬進去，將大門打開?！?/p>

——夏明鋼《五四運動親歷記》

史料四：“匡見曹家朱門緊閉，警衛(wèi)守門，便攀上大門旁的小窗，擊碎玻璃，掰開鐵欄，擠進院內(nèi)?？镌诓茉簝?nèi)尋找曹汝霖，未見人影，即從臥室取出被褥等物，舉火焚燒，火焰沖天而起?！?/p>

——熊夢飛《憶亡友匡互生》

史料五：“匡互生把曹宅窗戶一拳打開，我在下面托了他一把，他就從小窗口爬進曹宅，群眾蜂擁而入，放火燒了趙家樓。但事實是我們放的火，動手點火者就是匡互生?！?/p>

——周予同《火燒趙家樓》

2.閱讀上列史料，探究：

（1）以上哪些史料能證明匡互生參與火燒趙家樓的壯舉？哪些能直接證明匡互生是火燒趙家樓的點火者？為什么？

（2）怎樣理解匡互生不明確記述自己的“點火”舉動的原因？他的記述能否推翻其他當事人記述的結(jié)論？為什么？

（3）從上述探究中，我們對史料的分類、史料的歷史價值有何認識？對歷史事實（即證據(jù)）確認上必須遵循怎樣的原則？

通過學(xué)生分組探究與全班交流，形成了如下認識：

首先，以上史料均能證明匡互生參與火燒趙家樓的壯舉，但能直接證明匡互生點燃了“憤怒之火”的只有四、五兩段史料。學(xué)生分析說：史料二的作者巴金與匡互生是熟稔的朋友，由于他不是五四運動的親歷者，他的論述不是直接史料，不具有說服力，因此不能做論據(jù)。史料三的作者楊明軒和夏明剛兩位是五四運動的親歷者，他的論述相比較于巴金來說，更具有一定的可信度，但他們的記述也并未寫明匡的點火舉動，因此，也不足為據(jù)。接下來的史料四、五熊夢飛、周予同兩人也是五四運動當日的直接參與者，他們分別對匡互生的點火行動作了相同的記述，增加了事實的可信度。

第二，匡互生不明確記述自己在這一行動中作為，可能是基于對這一細節(jié)的史學(xué)價值并不看重，從而疏于記述;也可能是他不愿居功的謙遜使然，五四運動畢竟是當時“預(yù)備犧牲”的熱血青年學(xué)生的群體愛國壯舉，作為歷史回憶或記載，應(yīng)該突出的是這一群體，而不是個人，即使這個人是自己也不例外。但這并不能推翻史料四、五的結(jié)論，因為后兩者也是事件的參與者，而且他們的記述可以互證。

第三，從這一案例的探究中，可以看出史料可以分為直接史料（第一手史料）和間接史料（第二手史料），前者的史學(xué)價值高于后者。

在運用史料重建過去的過程中，要對史料進行分類甄別，遵循“論從史出，史由證來”和“孤證不立”研究原則，對史料進行批判性的分析，才能發(fā)掘史料的真正價值，重建真實的歷史，這樣才能做到“史料實證”素養(yǎng)的第一個層次。

二、“在矛盾中審視評價”——商鞅變法案例

當代著名史學(xué)家杜維運指出“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)過精密的考證，即篤信不疑，后患是無窮無盡?！边@段論述與其說是指史料在記錄事實方面的不可避免地局限，不如說更強調(diào)了史料中歷史評價方面存在的嚴重缺陷。因為任何一種歷史評價，都受到作者所處的時代、所屬的階級、個人的史學(xué)觀念、學(xué)識甚至個性特點等多種主客觀因素的影響。相對于同一歷史現(xiàn)象，其評價見仁見智，甚至互相對立，讓人莫衷一是。這尤其是令學(xué)生做史料解析時頭痛的難題。因此教師在進行教學(xué)時，要有意識地擷取有關(guān)歷史評價方面的史料，教會學(xué)生以唯物史觀為指導(dǎo)，對這類史料進行批判性分析，汲取其合理的成分，摒棄其“偏見”，理性分析，客觀評判。

例如在講授“商鞅變法”時，筆者選擇如下幾則關(guān)于商鞅變法評價方面的史料，組織學(xué)生進行探究。

史料一：“孝公用商鞅之法，移風易俗，民以殷盛，國以富強，百姓樂用，諸侯親服，獲楚、魏之師，舉地千里，至今治強?！?/p>

——《史記·李斯列傳》

史料二：太史公曰：商君，其天資刻薄人也，跡其欲干孝公以帝王術(shù)，挾持浮說，非其質(zhì)矣，及得用，刑公子虔，欺魏將印，亦足發(fā)明商君之少恩矣。余嘗讀商君開塞耕戰(zhàn)書，與其人行事相類，卒受惡名于秦，有以也夫！”

——《史記·商君列傳》

史料三：商君治秦，法令至行，公平無私，罰不諱強大，賞不私親近，法及太子，黥劓其傅。期年之后，道不拾遺，民不妄取，兵革大強，諸侯畏懼。

——《戰(zhàn)國策·秦策》

針對這三則材料，設(shè)計了如下問題：哪些材料對商鞅變法的評論與看法是相接近的？哪些材料是不同的？為什么會有不同？教師對學(xué)生提供方法指導(dǎo)：要求學(xué)生關(guān)注史料中含有價值取向、感情色彩的主張、言論，屏蔽以偏概全的論述。

經(jīng)過引導(dǎo)，學(xué)生得出以下結(jié)論：第一、三材料的認識是接近的，認為商鞅變法是積極的社會改革，第二則材料認為商鞅變法是消極變革。產(chǎn)生這些不同的原因是：從不同的階級立場和角度來看問題，如第一、三材料從地主階級的立場來看，商鞅變法重農(nóng)抑商，廢井田，開阡陌促進封建經(jīng)濟的發(fā)展，所以持肯定態(tài)度。而材料二，司馬遷則從商鞅刻薄寡恩的個性角度得出其悲劇結(jié)局的必然性的結(jié)論。

通過這種類型的材料，使學(xué)生懂得在對同一事件和歷史人物進行歷史評價時，可以從不同角度分析，產(chǎn)生的結(jié)論也可以是多元的。重要的是，通過這類史料的教學(xué)，使學(xué)生能從史料中準確的提煉前人歷史評價的觀點，理解這種觀點產(chǎn)生的原因，并運用所學(xué)知識和唯物史觀的基本觀點，對前人或他人的歷史評價作出新的具有當代意義的評價，才能不斷提高學(xué)生史料實證能力和批判性思維能力。

三、“在新知中質(zhì)疑權(quán)威”——戊戌變法案例

對歷史現(xiàn)象的原因及后果、影響作出分析，從而讓學(xué)生理解歷史發(fā)展的多樣性和規(guī)律性，是歷史知識教學(xué)的又一重要方面。但鑒于中學(xué)歷史教學(xué)的“基礎(chǔ)性”目標和教學(xué)課時限制，教材對某一歷史事件的因果分析有時只強調(diào)其主要方面，減少甚至忽略了對次要方面的分析，這不僅有悖于社會發(fā)展的多樣性的歷史實際，也容易使學(xué)生對歷史知識形成片面的認知，對歷史現(xiàn)象的分析形成一因一果式的線性思維方式。更為可怕的是，這種認知和方式又因教材論述的“權(quán)威性”而使學(xué)生深信不疑，嚴重阻礙了歷史學(xué)習的求異思維和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。導(dǎo)致的一個直接后果是，面對中高考歷史中具有新觀點、新材料的試題，學(xué)生要么削足適履，生搬硬套教材相關(guān)知識結(jié)論，要么如墜云里霧中，不知所云。因此，教學(xué)中研習史料也必須以拓寬學(xué)生的歷史因果聯(lián)系的知識、信息為目標。例如，對于戊戌變法失敗的原因，教材主要是從資產(chǎn)階級的局限性去解釋。在講解這一問題時，筆者從戊戌變法內(nèi)容中“廢八股”引起的非議入手，補充以下史料：

史料一：“張之洞對廢除八股的意見是：‘深恐數(shù)百翰林，數(shù)千進士，數(shù)萬舉人。數(shù)十萬秀才，數(shù)百萬童生之怒。懼其合力以謗已而排已也?！?/p>

——梁啟超《戊戌政變記》

史料二：“戊戌年夏天，浙江學(xué)政陳學(xué)芬說：‘改試策論，閱卷艱難，不如八股之易，光緒當即批示：‘陳既不會看策論，可無用視學(xué)”

——羅志田《近代史學(xué)十講》

史料三：“康廣仁勸乃兄緩行此策：‘八股已廢，力勸伯兄，宜速拂衣，雖多陳無益，且恐禍變生也……弟旦夕力言，新舊水火，大權(quán)在后，決無成功，何必冒禍……”

——夏曉虹編《追憶康有為》

問題：以上材料還表明戊戌變法失敗的哪一方面原因？

在對以上材料解讀中，筆者引導(dǎo)學(xué)生要在更寬厚的知識背景下審視教材的觀點，打破教材束縛。學(xué)生由此得出結(jié)論，戊戌變法的失敗還與變法者采取的策略有關(guān)，即變法措施的頒布過急，打擊面太大，不但打擊了守舊派官僚，而且還打擊了廣大讀書人，從而使變法者處于十分孤立的處境。

只有當學(xué)生通過各種情境深入歷史，對史料進行比較、綜合，將可靠史料作為論證歷史的證據(jù)，能夠以實證精神對待現(xiàn)實問題，感受或了解某一歷史事件發(fā)生發(fā)展的種種因素后，才能拓展教材視域，形成全面的歷史知識，才能不囿成說，通過史料實證的方法進一步發(fā)展自己的批判性思維，提出創(chuàng)新觀點。

綜上所述，探究歷史問題靠的是對有價值的史料進行分析，從而“還原真實”，用實證的方式去“審視評價”，以可靠的史料作為證據(jù)來說明自己對問題的看法，從而“質(zhì)疑權(quán)威”。因此，建構(gòu)基于史料研習的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生搜集、整理、辨析史料，運用史料對歷史問題進行探究。史料實證的過程不是史料的簡單羅列或展示，而是對史料的批判地分析和科學(xué)地運用，惟其如此，歷史教學(xué)才能有助于學(xué)生探求歷史的真實和認識歷史發(fā)展的多樣性和統(tǒng)一性，才能體現(xiàn)新課改要求適應(yīng)中學(xué)生的教學(xué)方式和學(xué)習方式。學(xué)生在史料探究中憑借批判性思維而理解史料的價值和作用，而其批判性思維能力也在對史料的分析評價中獲得發(fā)展和提升，二者相輔相成，相得益彰。

參考文獻：

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[5]梁啟超.戊戌政變記[M].湖南：岳麓書社，2011.

[6]羅志田.近代史學(xué)十講[M].北京：三聯(lián)書店，2004.

[7]夏曉虹.追憶康有為[M].北京：三聯(lián)書店，2019.

（作者單位：南京市科利華中學(xué)棠城分校，江蘇 南京 211500）