顧佳

摘要：同伴反饋在外語寫作中的使用一直存在爭議。一方面，它能培養(yǎng)學生寫作的讀者意識和自主性，另一方面，對于英語語言能力有限的初中生而言，它是否能夠提高其作文的質量仍然是一個疑問。以某校八年級的一個英語班級為樣本，探索同伴反饋對于英語作文修改稿的影響，以及學生對于同伴互評這一項活動的看法，并進一步為英語寫作課堂中同伴反饋的實施提供具體的教學建議。

關鍵詞：同伴互評;EFL寫作;初中英語

一、研究緣起及問題提出

同伴互評（peer review），又稱同伴反饋（peer feedback），是學生以結對或小組形式互相交換作文，并用口頭或書面方式為彼此提供建議的寫作教學活動。1 作為一項過程性寫作中的常見活動，同伴互評給學生提供了在互動交流中習得語言的機會。根據Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)理論（ZPD），同伴互相搭建“腳手架”可以促進其達到更高的語言水平。2 在合作學習中，同伴間的互助能幫助學生培養(yǎng)自我監(jiān)控的能力。3

然而，大多數(shù)同伴互評研究者也承認母語寫作與二語寫作有所不同。受制于二語學習者有限的語言水平和母語語言習慣，他們可能無法察覺同伴作文中的語言錯誤，甚至會因為無法給出有建設性的意見而感到焦慮。而且，對于接受同伴評價的學生而言，他們可能無法辨別同伴給予的建議是否正確。此外，如何運用同伴的意見進行修改也會成為一個難題。

作為一名初中英語教師，筆者意識到教師作文批改對于學生英語寫作技能的長期發(fā)展并不總是最有效的方式。學生過分地依賴于教師的“糾錯”，有可能因此失去了自主學習、獨立思考的機會。與此同時，課程的轉型意味著教師的角色從“知識的擁有者”轉變?yōu)椤皩W習的促進者”，英語教學也從“教師為中心”轉變?yōu)椤皩W生為中心”。因此，中學英語教師亟須更多過程性寫作教學相關的研究來指導其日常的教學實踐。

本文將探索初中英語寫作中同伴互評的教學價值，著重關注同伴互評對于作文修改的影響。研究對象為上海市世界外國語中學八年級的一個英語小班，通過對比學生初稿和修改稿、分析問卷、進行個別訪談，全面了解同伴互評在英語作文修改過程中的作用，并進一步討論如何在教學中有效實施同伴互評。

一系列實證研究提出了同伴互評的優(yōu)點，如能讓學生挖掘自我修訂（self-revision）的潛能12，提高二語學生寫作的讀者意識，讓他們從不同的角度思考自己的寫作。34 然而，同伴互評在初中英語寫作中是否有效仍然具有不確定性。本文試圖彌補之前研究的空白，調查初中生同伴互評是否有助于其英語作文的修改，具體關注以下問題：

同伴互評是否能夠提高初中生英語修改稿的質量？

初中生如何看待同伴互評對于自己作文修改的作用？

二、研究過程與方法

2017年3月至4月，筆者在八年級的一個英語小班（12位女生、8位男生）中實施了“同伴互評”實驗。該?！昂献鲗W習”的英語特色（包括課堂對話練習、小組討論、角色扮演等活動）有助于此項實驗的實施。由于學生習慣于“教師反饋、單一稿件（one-draft one-audience）”的寫作教學方式。因此，盡管英語教師經常通過與學生討論、分析范文指導寫作，這些學生并未接受過任何同伴互評的訓練，也從未給同伴的作文提供過書面建議或者使用同伴反饋進行修改。以下是筆者嘗試探索的“同伴互評”

1.寫作課、初稿收集與同伴互評量表（Peer Feedback Worksheet）

在進行“同伴互評”之前，學生已經在一節(jié)寫作課上學習了“Cause and Effect”的基本結構（見圖1）和表示因果關系的不同連接詞，并在課后完成了一篇題為“The effects of air pollution in China”的家庭作業(yè)。

此后，筆者收集、復印并閱讀了20篇初稿，根據其中出現(xiàn)的共性問題設計了一份“同伴互評量表”（見表1），內容覆蓋上海中考作文評價的三方面內容，即內容（content）、語言（language）、組織結構（organization）。同時，筆者從另一個班級中選取了一篇包含大多數(shù)共性問題的學生作文用于同伴互評之前的培訓練習。

●Are there any sentences that you have read more than once to understand what the writer is saying？ Please underline them， write “？” on it and if you can， give some suggestions for revision.

●As a reader， what question would you have after reading？

為了讓學生能不僅關注同伴習作中的問題，而且找到同伴作文中的優(yōu)點亮點，筆者還設計了一份“同伴互評報告單（peer feedback report）”（見圖2）。

2.同伴互評培訓（pre-training）

在進行“同伴互評”之前，筆者用一個課時指導實驗班級如何進行同伴互評。首先，筆者簡要解釋了“同伴互評量表”上的guided questions，并對于幾個較為抽象的概念（如“a clear thesis statement”， “overlapped effects”等），結合學生作文例子進行闡述。隨后，學生閱讀一篇sample essay，對其內容、結構和語言分別進行口頭點評。最后，筆者在PPT上展示了同伴互評的模版。

3.撰寫同伴反饋與撰寫第二稿

在培訓之后，學生與同桌交換作文，并使用“同伴互評量表”進行書面的同伴互評。隨后，同桌進行口頭協(xié)商，交換建議和意見，溝通彼此的想法。當天，筆者收集并復印了標記有學生點評的初稿以及“同伴互評報告單”，隨后將其歸還給學生。學生的回家作業(yè)是根據同伴互評修改初稿，并于兩天后上交第二稿。

4.問卷調查與個案訪談

問卷共分為兩部分，第一部分在Cause and Effect寫作課前發(fā)放，第二部分在完成第二稿后發(fā)放。第一部分的問題主要涉及學生對于教師反饋和同伴互評有效性的看法，對于同伴互評的期待和擔憂。第二部分則側重于測量學生對于同伴互評不同階段有效性的看法（閱讀同伴習作、給同伴提建議，根據同伴的建議進行修改）。

在兩部分問卷完成之后，筆者根據20位學生在第二稿中使用同伴建議的數(shù)量，挑選了6位具有代表性的學生進行訪談。其中有極端個例，兩位學生在問卷中選擇了“不希望再次接受同伴的作文點評”，他們的同桌也接受了訪談。在訪談中，每位學生參照初稿、第二稿、“同伴互評報告單”等回顧修改作文的過程，并解釋采用或拒絕使用同伴反饋的理由。

三、研究結果和分析

1.同伴互評是否能夠提高初中生英語修改稿的質量

依據Faigley和Witte1的方法，筆者對學生作文中的所有修改效果進行分類，分別為positive（肯定的），negative（否定的），mixed（綜合的）和no（無修訂）。其中由同伴反饋導致的修改被歸類成“peer-initiated changes”，自我修改被歸類于“self-initiated changes”。

結果顯示，盡管大多數(shù)同伴反饋關注于語言（136處修改中95處為語言修改），但學生在內容和組織結構方面的修改成功率更高，其主要原因可能是由于語言相關的同伴反饋不少具有“誤導性”，或者學生在修改時仍然無法改正語言錯誤，最終導致一定量negative或no effect的修訂。

值得一提的是，在撰寫第二稿時，學生還進行了不少自我修改（self-initiated changes），其中40%的內容修改、53%的組織結構修改和41%的語言修改成功地提升了作文的質量。而這些自我修改中，有的是依據 “同伴互評量表”進行的，有的是通過閱讀同伴作文中學習到的內容或結構;有的則是在給予同伴意見的過程中，發(fā)現(xiàn)了自己作文中也存在同樣的問題而做出的修改。例如在Excerpt 1中，Jane（化名）在二稿的開頭增加了一句疑問句，以達到“grab readers attention”的效果。這一修改并非由于她的同桌（Mike）的反饋，而是來自Jane在閱讀和點評他人的作文過程中，學習到了對方的長處，并學以致用。

Excerpt 1：

Mikes first draft：

Have you ever look up at the sky and wonder why the sky is hazy， why you cant see the blue sky？ Thats because of air pollution.

Janes peer feedback report for Mike：

You have a very fascinating beginning with different questions that grab readers attention.

Janes first draft：

Air pollution is a global issue at present. It can affect both your health and the environment.

Janes second draft：

Have you ever noticed that blocks of flats shrounded in a pollution haze when you woke up？ Air pollution has been a global issue for years. It actually affects both your health and the environment.

在語言方面，一個有趣的發(fā)現(xiàn)是，與教師不同，學生在點評時扮演的角色更像是“讀者”而非“評價者”。他們會劃出自己不明白的部分，并談論自己的閱讀感受（如Excerpt 2所示）。

Excerpt 2

First draft：

Environmental degradation and the rising number of deaths are due to the air pollution， and air pollution has even more effects. So its important for us to prevent air pollution and lets do it.

Peer feedback：

Your ending is a bit awkward. You can use another kind of appeal.

Second draft：

Badly damaged environment and the rising number of deaths are due to the air pollution， and air pollution has even more effects. So its important for use to prevent air pollution and I suggest we start protecting our air now.

2.初中生如何看待同伴互評對于自己作文修改的作用

問卷和個案訪談顯示，大多數(shù)參與調查的學生（90%）支持在寫作過程中引入同伴互評，他們普遍認為教師反饋和同伴反饋的側重點不同。例如，在訪談中學生Nick談到：“同伴反饋可以開闊我們的思路，給我們更多的想法，而老師的反饋可以改正語法錯誤?！?/p>

問卷結果顯示，20位學生都認為同伴互評的有效性取決于“點評者的英語水平”。由此可以推論，點評者是否能夠提出有用的建議可能影響最終修改稿的質量。

在個別訪談中，學生再次提到同伴之間英語語言的水平差異對修改的影響。英語水平較高的學生能夠提出有效反饋，令同伴受益，然而自己的作文卻很難進一步提高。例如，Jessica同學在問卷中選擇了“不希望再次接受同伴的作文點評”，她認為同伴互評不如教師批改高效：“老師的作文反饋更加有條理、全面，更能引發(fā)我的思考。同學提出的建議老師都能提到，而且同桌的英語水平若沒有我高，我寫的句子她不一定能讀懂。”

另一位“不希望再次接受同伴的作文點評”的同學Julie和Jessica持相同的看法。她只獲得了2條來自同伴Natalie的建議，而她卻為同伴提供了19條有用的建議。她解釋道：“同伴互評并不是沒有用，但是真的不夠清晰?！?/p>

與Julie和Natalie同學不同，學生William認為同伴的文章更容易理解，因為“大家語言水平相當”。他為同伴提供的15條建議中，12條涉及語言。William認為提供組織結構方面的建議較困難，因為“自己語言水平不夠”。盡管如此，他依然認可同伴反饋的價值。他說，同伴作文的語法錯誤提醒他在自己的修改中檢查拼寫和語法。此外，同伴的建議讓他作文的內容和主題句更加貼合。

學生Julie對自己的第二稿進行了大量的自我修改。她說在為同伴提供建議的過程中，她也為自己的第二稿整理了思路。她不僅修改了許多語法錯誤，而且還為同伴繪制了一個作文的“結構框架”。值得注意的是，Julie是20位學生中自我修改最多的一位（共14處），其中2處與她提供的同伴反饋有關。這些自我修改表明，通過給同伴提供具有建設性的意見，學生可以對寫作任務的要求有更加清晰的了解。同伴作文中的不足也可以讓學生意識到自己作文中同樣的問題。

四、結語與教學建議

本次實驗表明，大多數(shù)學生希望同時收到來自同伴與教師的作文反饋。同伴互評在提高學生作文的內容和組織結構方面具有一定的優(yōu)勢。通過同伴互助，學生能夠從另一個角度思考自己的作文，完善作文內容，增加作文結構的條理性。通過閱讀同伴的習作并提出建議，學生學習到同齡人作文中的優(yōu)點，意識到自己作文的缺點，并做出進一步修改。

但是由于初中生英語水平的局限，有的會對自己是否有足夠的反饋能力存在顧慮，有的則由于更認同教師反饋的效率和質量，而不愿意接受同伴反饋。為了讓每一位學生在同伴互評中受益，根據調查的結果，筆者認為有必要進一步優(yōu)化同伴互評的設計。以下是基于本實驗結果的幾點反思和教學建議：

1.關于同伴互評的形式

在本次研究中，由于“不希望再次接受同伴的作文點評”的兩位學生語言能力較強，但同伴語言能力偏弱，因此他們更傾向于收到教師高效、準確的反饋。因此在同伴互評配對之前，應該考慮學生的語言水平，最好將語言能力相當?shù)膶W生搭配成組，這樣才能更好地實現(xiàn)互相促進、互相學習的目的。另一種方式是，嘗試采用小組互評（3-4人一組）的方式，讓不同能力的學生針對同一篇習作提意見，這樣不僅可以減少英語水平較低的點評者的焦慮情緒，而且可以讓英語水平較高的學生通過點評他人作文，加深對于謀篇布局和語言結構的理解，匯集更多有效的建議。

值得一提的是，盡管在英語課堂中應盡量鼓勵學生使用英語思考和表達，但由于同伴互評這一課堂活動對于學生的思維要求較高。根據布魯姆的教學目標分類，評價和創(chuàng)造已涉及認知領域的最高層次。1 因此，在英語課堂上進行同伴互評時，學生可以被允許使用中文進行口頭或書面反饋，以避免因為語言表達不清而產生的誤解。

此外，課堂上應確保給學生提供足夠的時間進行意見交流，以便學生明確彼此的觀點，更好地進行作文修改。在同伴互評過程中，可以鼓勵學生借助工具書，如Oxford Collocations Dictionary for Students of English、Oxford Phrasal Verbs Dictionary等，嘗試獨立解決語言問題。對于無法達成共識的內容，教師可以在同伴互評過程中隨時為學生提供幫助。

2.關于同伴互評的內容

在問卷和個別訪談中，不少學生表示在提供語言和結構方面的建議時有困難。因此，剛開始進行同伴互評時，建議教師不要面面俱到，可以讓學生在一堂課上只聚焦作文的一個方面，例如只關注文章的內容，暫時忽略結構和語言錯誤。這樣，學生能有更多的時間仔細閱讀同伴的作文并提出更加具體的修改建議。在完成內容方面的同伴互評后，教師再次批改，提供一些語言和結構方面的建議。

為了使學生的點評更加明確具體，除了Checklist之外，教師也可以為學生提供一個同伴互評的結構范式（如本文中的“peer feedback report”）作為“腳手架”，介紹同伴反饋可以涉及的若干方面，如同伴作文中的優(yōu)點、缺點和其他建議。

3.關于同伴互評的培訓

在實施同伴互評之前，有必要讓學生通過自由討論，了解同伴互評對于作文修改的意義，從而認識到獲得同齡人評價的益處。只有在信任同伴有能力提供建議的基礎上，才能形成合作共贏的氛圍。

此外，在使用同伴反饋修改作文之前，教師可提前教授學生一些必要的作文修改策略（revision strategies），例如使用move（移動詞句順序）、add（補充）、cut（刪減）、change（修改內容）等方法修改內容和結構，以幫助學生使用同伴反饋進行作文修改。

教師的一大任務是把學生培養(yǎng)成具有獨立思考能力的學習者。盡管初中階段的同伴互評仍然需要教師的協(xié)助，尤其是在語言修改方面，但是從一個個案例中可以發(fā)現(xiàn)，來自同伴的反饋可以為學生帶來一些不一樣的收獲。通過仔細的規(guī)劃，這一項活動能鼓勵學生為“真正的讀者”而寫作，主動修改作文，激活自己的英語知識，以進行更有效的交流。