孫珍

摘要：閱讀其實就是對話，將自身認(rèn)為獨自存在的觀念與他者進(jìn)行發(fā)散式的融合，消除自我詮釋中的邊界，進(jìn)而達(dá)到觀念中的某種統(tǒng)一。因此，在中學(xué)閱讀教學(xué)中，基于學(xué)生讀者身份的特殊性，實行對話式閱讀方式，采用基于語言本身的對話、啟發(fā)——情境式對話手段，更有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性，促使學(xué)生們在研讀文本過程中進(jìn)行思想碰撞與精神交流，呈現(xiàn)出百花齊放的個性化語文閱讀課堂。

關(guān)鍵詞：讀者意識;對話;啟發(fā)——情境式對話;閱讀教學(xué);初中語文

中圖分類號：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1992-7711（2021）11-089

閱讀是一種極為復(fù)雜的精神創(chuàng)造活動和語言使用活動，它兼具文藝創(chuàng)造性與工具性，是當(dāng)下文化的一種增值，也是當(dāng)代現(xiàn)實意義的一種深化，同時“閱讀是對某一特定體式和特定文本的理解、解釋、體驗、感受，是一種文體思維。”[1]閱讀教學(xué)中，我們更多的是使用并實踐它的后一種定義。中學(xué)生閱讀量主要來源于課內(nèi)書本、課外文學(xué)經(jīng)典、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)，事實上由于課務(wù)繁重，后兩者所占比例微乎其微，那么課內(nèi)閱讀的教學(xué)便尤為重要。

一般來講，在美學(xué)上，就文學(xué)解讀而言通行過以“作者中心論”的“一元解讀”，自羅蘭·巴特提出的“作者已死”后，文學(xué)開始了“多元解讀”。言下之意，文學(xué)文本的意義歸根結(jié)底是由讀者閱讀去加以具體化的，至此便展開了對文本的“多元解讀”，從而也從獨白轉(zhuǎn)變成對話。在中學(xué)生閱讀教學(xué)中，我們更傾向于以讀者為中心的對話閱讀。

通常而言，我們強(qiáng)調(diào)對話，更多的是基于讀者視野下的多元對話，即與文本本身、作者各作為一元，讀者作為一元下的三方對話。對話的前提是讀者的認(rèn)知水平達(dá)到同等對話的程度。但是在我們教學(xué)過程中，我們的閱讀對話主要維度是：學(xué)生、教師、文本、作者。

這決定了閱讀對話的策略將會有很大的差異?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。”關(guān)鍵在于，我們的對話維度中，以讀者為中心的閱讀層次是中學(xué)生，這一身份決定了我們的讀者意識的特殊性及其對話層次的不可通約性。對于中學(xué)生而言他們所能接觸到的加深對閱讀文本有意義的渠道不外乎學(xué)校、家庭、小范圍的社交，其認(rèn)知水平、生活閱歷和人生情感體驗、審美體驗水平、非智力性因素、閱讀方法與評價方式等差異性的存在，更容易出現(xiàn)閱讀的個性化。因此，中學(xué)生的讀者意識下會呈現(xiàn)出百花齊放的個性化閱讀，基于此，一般會出現(xiàn)對同一文本非對等性、非同一性的理解，因此在對話過程中便不可避免的產(chǎn)生鴻溝，如何填補(bǔ)這條閱讀上的鴻溝而進(jìn)行文本對話，便是我們教學(xué)的重中之重。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出初中階段的學(xué)生閱讀能力為：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解說明方法;閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單敘述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受;閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的感情”[2]也就是說，要求學(xué)生在閱讀中能達(dá)到概括、共情和表達(dá)的能力。如何在充滿個性化閱讀的中學(xué)生讀者對話下實現(xiàn)這個能力呢？筆者認(rèn)為以下兩點可以一試。

基于語言本身的對話

文本本身是一個建構(gòu)的過程，因此閱讀文本應(yīng)該是解構(gòu)的過程。語言是思維的外衣，對話的前提是對文本語言本身的詮釋，文章中的字詞句是文本的向心所在，因此也是打開閱讀的敲門磚。文本由文字編碼而成，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離文。把握關(guān)鍵字詞句的含義，表達(dá)出自己對關(guān)鍵詞句的理解，這是對文本展開對話的最基礎(chǔ)形式。中考閱讀中針對文本語言本身常設(shè)題型有：1.如何理解加點字詞？2.加點字詞句有什么含義和作用？3.請對加點的字詞句進(jìn)行賞析;4.聯(lián)系上下文，解釋加點字詞的含義。從中會發(fā)現(xiàn)對字詞句的理解是和文本展開對話的基礎(chǔ)渠道。煉字，即咬文嚼字，不能脫離語境，在既定的言語環(huán)境中來確定字詞的含義，感受該字該詞該句的精妙，體會其在此處的作用和深刻的含義。對修辭的把握，是解構(gòu)語言的另一方式，通過修辭去理解文本可能隱蔽的內(nèi)部含義，需要脫去修辭華麗的外衣，走向語言質(zhì)樸的本身去探究其表達(dá)的真實意圖。在對關(guān)鍵字詞句的把握基礎(chǔ)之上，再運用整體性思維去感知文本的深刻意蘊，繼而實現(xiàn)從點到面的關(guān)于語言本身的對話。

啟發(fā)——情境式對話

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者?！眰鹘y(tǒng)的閱讀方式，以教師的解析為主，學(xué)生充當(dāng)?shù)慕巧锹牽?，從某種程度上而言，他們只是機(jī)械地被動式地參與文本中。而具有意義的閱讀對話，教師需要做的是牽引，進(jìn)行啟發(fā)——情境式對話。所謂的啟發(fā)，是指教師在閱讀教學(xué)過程中根據(jù)課程的客觀規(guī)律，從學(xué)生的實際情況出發(fā)，采用多種方式，以啟發(fā)學(xué)生的思維為核心來增強(qiáng)學(xué)生作為讀者的積極性與主動性;而情境的創(chuàng)設(shè)，是指在閱讀教學(xué)過程中運用聲像、再現(xiàn)原型以及模仿等方式盡可能地還原文本的所指。情境的創(chuàng)設(shè)能把文本的抽象轉(zhuǎn)化為靈動的生活真實，而生活則包蘊含諸多的情感因素提高其情感體驗，其所營造出的氛圍更容易使學(xué)生在閱讀過程中生發(fā)出較強(qiáng)烈的情感共鳴?；诖?，啟發(fā)——情境式的對話，要求教師合理地進(jìn)行問題設(shè)置與引導(dǎo)，在對文本的主問題和子問題的設(shè)置上要有全局觀念和整體意識，各子問題間的銜接須環(huán)環(huán)相扣并有推動作用進(jìn)而驅(qū)動學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探討問題繼而解決問題，通過問題的設(shè)置和情境的創(chuàng)設(shè)給予學(xué)生充分的留白，讓學(xué)生盡可能地在更廣更深的層次上去想象、思考、填補(bǔ)文本中所隱蔽的內(nèi)涵。閱讀對話的一般結(jié)構(gòu)是學(xué)生個體表述觀點——學(xué)生群體表達(dá)交流——學(xué)生群體意義共建，因此要求教師要恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)出學(xué)生作為讀者的初步體驗，鼓勵學(xué)生間思想的碰撞與交流，從而實現(xiàn)文本的意義共建。

綜上所述，在中學(xué)閱讀教學(xué)中，基于學(xué)生讀者身份的特殊性，實行對話式閱讀，采用基于語言本身的對話、啟發(fā)——情境式對話，更有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性，也是其傾聽和認(rèn)知世界并與之發(fā)生關(guān)聯(lián)的重要途徑，促使其在與文本的對話過程中與他者在生活的最深處產(chǎn)生共鳴。

（作者單位：無錫市新城中學(xué)，江蘇 無錫214000）