童莉莉

摘要：筆者以高中生物教學(xué)為例，針對培養(yǎng)學(xué)生理性思維的方法與途徑展開研究與探索，并力求以此為契機(jī)，推進(jìn)生物教學(xué)的創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中生物教學(xué)? 理性思維? 核心素養(yǎng)

在本文中，筆者立足于高中生物教學(xué)實(shí)際情況及學(xué)科特點(diǎn)，嘗試以提高教學(xué)中的邏輯性、批判性和歸納性為切入點(diǎn)，加強(qiáng)對于學(xué)生的思維訓(xùn)練，從而培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，進(jìn)而推進(jìn)生物教學(xué)改革，促進(jìn)生物教學(xué)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的和諧共生。

一、開展邏輯性教學(xué)，培養(yǎng)理性思維

很多高中生對于生物學(xué)科的認(rèn)知用三個(gè)詞來概括就是：面廣、線雜、點(diǎn)多。學(xué)生之所以產(chǎn)生這樣的觀點(diǎn)，主要原因在于教師不能引導(dǎo)學(xué)生從本質(zhì)上來認(rèn)識問題，也不能啟發(fā)學(xué)生從邏輯上來分析問題，割裂了知識與知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。這顯然不利于學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提升，更不利于學(xué)生理性思維的培養(yǎng)。因此，筆者建議教師開展邏輯性教學(xué)，使學(xué)生能夠經(jīng)歷分析、推理、抽象、判斷等思維活動，實(shí)現(xiàn)知識的靈活理解與主動建構(gòu)，而不是知識的簡單重復(fù)與機(jī)械記憶。這樣一來，教師就能夠以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維為切入點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生理性思維的發(fā)展。

例如，人教版必修2“基因在染色體上”這一課，教師可以通過以下教學(xué)設(shè)計(jì)，開展邏輯性教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的分析推理能力為契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生理性思維的發(fā)展。首先，問題導(dǎo)入。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“基因在染色體上”，是本課的主要目的。如果教師直接陳述結(jié)論，則學(xué)生只能被動接受現(xiàn)實(shí)，無法培養(yǎng)理性思維。相反，如果教師能夠以問題作為導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生展開獨(dú)立思考，則能夠?yàn)樗麄兊睦硇运季S的發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會。比如，教師可以提出問題：請大家背誦孟德爾分離定律，并將定律中的“遺傳因子”用“同源染色體”來代替，看一看定律是否仍舊成立，并說明理由。教師通過提出這個(gè)問題，能夠引導(dǎo)學(xué)生自然而然地展開關(guān)于“遺傳因子和染色體關(guān)系”的思考，為他們的分析與推理奠定基礎(chǔ)。其次，類比推理。學(xué)生經(jīng)過思考，對于“遺傳因子和染色體關(guān)系”會有各種猜測與假設(shè)。此時(shí)，教師可以以表格的形式，向?qū)W生呈現(xiàn)薩頓的“發(fā)現(xiàn)”，但不呈現(xiàn)薩頓的“結(jié)論”，讓學(xué)生根據(jù)薩頓的“發(fā)現(xiàn)”，通過類比推理來自己發(fā)現(xiàn)結(jié)論。最后，結(jié)論驗(yàn)證。當(dāng)學(xué)生得出結(jié)論以后，教師可以利用多媒體，向?qū)W生展示摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)的過程，并鼓勵學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)過程及結(jié)果，對自己的結(jié)論加以驗(yàn)證。通過上述三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，教師能夠培養(yǎng)學(xué)生尊重事實(shí)的態(tài)度和利用證據(jù)的意識，并且培養(yǎng)學(xué)生分析與推理的能力，從而突顯教學(xué)的邏輯性，促進(jìn)學(xué)生理性思維的發(fā)展。

二、開展批判性教學(xué)，培養(yǎng)理性思維

近些年來，雖然我國的素質(zhì)教育改革取得了顯著成效，但是應(yīng)試教育的影響仍未全面消除。很多教師仍傾向于“填鴨式”教學(xué)，很多學(xué)生也仍習(xí)慣于“接受式”學(xué)習(xí)。這往往導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏質(zhì)疑精神，不能展開批判性和創(chuàng)新性的思考。針對這種情況，筆者建議教師在教學(xué)中為學(xué)生開辟、制造獨(dú)立思考的空間與自主發(fā)聲的機(jī)會，使學(xué)生在批判中學(xué)習(xí)，在創(chuàng)新中實(shí)踐，并以此為契機(jī)，促進(jìn)自身理性思維的發(fā)展。

例如，在學(xué)習(xí)人教版必修2“基因?qū)π誀畹目刂啤边@一課的時(shí)候，如果教師采取“填鴨式”教學(xué)，平鋪直敘地進(jìn)行知識講解，則學(xué)生不僅沒有質(zhì)疑的機(jī)會，甚至沒有提問的空間，更不用說開展批判性學(xué)習(xí)。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，教師可以通過以下教學(xué)設(shè)計(jì)，開展批判性教學(xué)。首先，自主閱讀，生成問題。教師可以鼓勵學(xué)生獨(dú)立閱讀教材，并且一邊閱讀教材，一邊提出自己的疑問或見解。于是，針對“基因、蛋白質(zhì)與性狀的關(guān)系”這部分內(nèi)容，學(xué)生陸續(xù)提出以下問題：一個(gè)基因一定能決定一種性狀嗎？一個(gè)基因只能決定一種形狀嗎？基因是決定性狀的全部因素嗎……事實(shí)上，學(xué)生提問的過程，就是對教材內(nèi)容提出疑問與批判的過程，是思辨能力逐漸形成與發(fā)展的過程;其次，小組合作，討論問題。學(xué)生提出的問題，有的能夠通過繼續(xù)閱讀教材獨(dú)立解決，有的則需要通過深入學(xué)習(xí)與綜合考慮才能解決。對于第二類問題，教師可以鼓勵學(xué)生展開小組討論，共同來解決。學(xué)生討論問題的過程，既是對自己的觀點(diǎn)加以梳理與表達(dá)的過程，也是對他人的觀點(diǎn)加以審視與質(zhì)疑的過程，是批判性學(xué)習(xí)的過程。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生經(jīng)過小組討論得出結(jié)論之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對這一結(jié)論加以驗(yàn)證、修改與完善，這一過程，同樣是批判性學(xué)習(xí)的過程。比如，“基因?qū)π誀羁刂频挠绊懸蛩亍边@個(gè)問題，就是一個(gè)比較復(fù)雜的問題。針對這個(gè)問題，教師可以鼓勵學(xué)生展開討論，從而使學(xué)生在討論中互相補(bǔ)充、互相質(zhì)疑，進(jìn)而加強(qiáng)對學(xué)生的思維訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生的理性思維的發(fā)展。

三、開展歸納性教學(xué)，培養(yǎng)理性思維

在傳統(tǒng)高中生物教學(xué)中，教師總是習(xí)慣于代替或帶領(lǐng)學(xué)生來進(jìn)行概括與總結(jié)，這樣雖然使教學(xué)做到了“事無巨細(xì)”，卻也使學(xué)生養(yǎng)成了“坐享其成”的習(xí)慣，不利于學(xué)生理性思維的培養(yǎng)。因此，筆者建議教師將概括與總結(jié)的機(jī)會留給學(xué)生，使學(xué)生能夠從個(gè)例中概括出普遍規(guī)律，從表象中總結(jié)出本質(zhì)特征，從而使自己的思維實(shí)現(xiàn)由感性到理性、由膚淺向深刻的過渡，進(jìn)而促進(jìn)自身理性思維的發(fā)展。

例如，人教版必修1“細(xì)胞中的糖類和脂質(zhì)”這一課的教學(xué)中，教師需要讓學(xué)生明確糖的分類。這一部分內(nèi)容如果由教師來闡述，當(dāng)然是簡單快捷、清晰明了。然而，在這一過程中，學(xué)生的理性思維卻無從得到培養(yǎng)。相反，如果教師能夠通過以下教學(xué)設(shè)計(jì)，開展歸納性教學(xué)，則能夠培養(yǎng)學(xué)生的概括與總結(jié)能力，促進(jìn)學(xué)生理性思維的發(fā)展。首先，列舉個(gè)例，逐個(gè)分析。在這一環(huán)節(jié)中，教師可以在大屏幕上向?qū)W生展示脫氧核糖、果糖、半乳糖、蔗糖、麥芽糖、纖維素、淀粉等常見的糖類，讓學(xué)生逐個(gè)分析它們的特點(diǎn)，辨別它們的差別，嘗試將它們進(jìn)行分類。其次，歸納總結(jié)，形成規(guī)律。當(dāng)學(xué)生對教師所展示的糖進(jìn)行分類之后，他們會發(fā)現(xiàn)同類的糖之間的共性特征以及不同類的糖之間的本質(zhì)區(qū)別。在此基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學(xué)生對這些特征與區(qū)別加以概括與總結(jié)，從而將這些糖進(jìn)行最終的分類，并闡述分類的依據(jù)。最后，拓展延伸，深度學(xué)習(xí)。學(xué)生經(jīng)過努力之后，將教師所展示的糖分成了“單糖”“二糖”和“多糖”三大類，嘗試給這三類糖下了定義，并闡述了分類依據(jù)。此時(shí)，為了使學(xué)生對這三類糖之間的區(qū)別與聯(lián)系有更加深入的了解與精準(zhǔn)的把握，教師可以向?qū)W生提出進(jìn)一步的問題，使他們在思考問題與解答問題的過程中，對“糖”的本質(zhì)特征與分類規(guī)律進(jìn)行更加深入的學(xué)習(xí)與探究。比如，教師可以向?qū)W生提出以下問題：單糖、二糖和多糖能否都被細(xì)胞吸收？如果不能，可否經(jīng)過轉(zhuǎn)化之后，被細(xì)胞吸收？這其間的原理是什么？學(xué)生在問題的啟發(fā)下，會展開關(guān)于單糖、二糖與多糖的本質(zhì)區(qū)別與內(nèi)在聯(lián)系的全新的思考，這對于培養(yǎng)學(xué)生的概括與總結(jié)能力來說大有裨益，對于培養(yǎng)學(xué)生的理性思維也意義重大。

生物學(xué)是研究生物的結(jié)構(gòu)、功能、發(fā)生和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，是一門理性的科學(xué)。在高中生物教學(xué)中，教師應(yīng)該通過突顯教學(xué)的邏輯性、批判性和歸納性等途徑，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

李唯瑋.高中生物教學(xué)中學(xué)生理性思維培養(yǎng)的策略探索——以?？谑泻煾街袨槔齕D].?？冢汉Ｄ蠋煼洞髮W(xué)，2018.