林桂英

【摘 要】在追求深度學(xué)習(xí)落實(shí)到課堂的當(dāng)下，教師對教材的研讀能力決定了教師是否能優(yōu)質(zhì)地教，學(xué)生是否能深度地學(xué)。特級教師沈重予說過，“教材是執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)與體現(xiàn)課改精神的載體，也是眾多教育專家和一線教師智慧的結(jié)晶，粗線條的閱讀肯定是不行的”。深度研讀教材要挖掘教材的前聯(lián)，理清教材安排的遞進(jìn)層次，聯(lián)通同一知識領(lǐng)域的脈絡(luò)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);深度建構(gòu)

一、挖教材“前聯(lián)式”，促深度理解

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教師教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。教師研讀教材要深挖教材前聯(lián)，即對學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的深度挖掘。教材更多是基于“學(xué)”的呈現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)要精準(zhǔn)發(fā)力需要教師以學(xué)生的思維特點(diǎn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)處理教材，找到學(xué)生準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，才能把課堂的有限時間用在刀刃上，促進(jìn)學(xué)生知識形成的發(fā)生并深度理解。

二、理教材“遞進(jìn)式”，促深度思考

每堂課的教材內(nèi)容安排一般都是有個遞進(jìn)的過程，這個過程不能“揠苗助長”，教師要深入研讀教材內(nèi)容，領(lǐng)悟教材安排的學(xué)習(xí)目標(biāo)和重難點(diǎn)，深究教材知識遞進(jìn)的準(zhǔn)確點(diǎn)，設(shè)計大問題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生在思維碰撞中深度思考，在領(lǐng)悟中邁上知識遞進(jìn)的“臺階”。

例如北師大版三年級上冊《螞蟻?zhàn)霾佟芬徽n，教材安排了三個問題串，①“一共有多少只小螞蟻？”借助點(diǎn)子圖進(jìn)行直觀計算，借助點(diǎn)子圖理解，算理直觀易懂，容易掌握，這是第一層次?？此坪唵蔚牡谝粚樱瑢?shí)則是為了后面揭示乘法豎式筆算與口算之間的本質(zhì)聯(lián)系，讓學(xué)生直觀理解乘法豎式筆算的算法和算理。教師在教學(xué)過程中追問：“觀察不同的口算方法，結(jié)合點(diǎn)子圖，你有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生在觀察思考中發(fā)現(xiàn)，不同的口算方法都是先把點(diǎn)子圖分成兩部分來計算，再相加，教師趁機(jī)滲透先分后合的數(shù)學(xué)思想。這一問題的領(lǐng)悟?yàn)橄旅胬斫獬朔ㄘQ式計算方法和道理做了鋪墊。②“看一看，說一說豎式每一步的意思。”教材呈現(xiàn)了乘法豎式的展開形式和標(biāo)準(zhǔn)形式，利用表格和顏色鮮艷的點(diǎn)子圖來突出豎式加法里兩個加數(shù)的意義，也揭示了豎式計算兩個重要的計算過程與口算的聯(lián)系，凸顯了教材重視學(xué)生理解豎式計算每一步的算法和道理。在這個問題教師抓住知識遞進(jìn)的關(guān)鍵點(diǎn)，及時追問引導(dǎo)：“8是怎么來的？40是怎么來的？對應(yīng)點(diǎn)子圖的哪個部分？”“觀察表格、點(diǎn)子圖和豎式計算，你有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生在觀察中思考，在交流辯論中深度思考，明晰乘法豎式計算的每一步計算方法和道理，理解一位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算及豎式計算與口算本質(zhì)聯(lián)系。③“請?jiān)囍阋凰?13×3=□?！钡谌齻€問題是乘法豎式計算的鞏固和提升，學(xué)生可以把一位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算方法和道理遷移到一位數(shù)乘三位數(shù)的乘法計算上。教師追問：“那一位數(shù)乘四位數(shù)呢？一位數(shù)乘五位數(shù)呢？”學(xué)生在教師的問題引領(lǐng)下不斷地深入思考，最終上升到一位數(shù)乘幾位數(shù)的計算方法的總結(jié)與運(yùn)用的層次。所以把握好教材安排的遞進(jìn)層次，設(shè)計引發(fā)學(xué)生深度思考的數(shù)學(xué)問題，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。

三、通教材“脈絡(luò)式”，促深度建構(gòu)

深入研讀教材，會發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教材的編排是遵循同一知識“螺旋式上升”，不同知識“交替式增長”的模式，知識內(nèi)容間是有“脈絡(luò)”的，有前后的貫通也有縱橫的聯(lián)系。所以教師要優(yōu)質(zhì)地教，研讀教材時不能只著眼于本課或者本單元的知識關(guān)聯(lián)，更要從整體上把握知識的聯(lián)結(jié)，引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)”到“面”到“多維”的拓展，實(shí)現(xiàn)對知識的深度建構(gòu)，讓學(xué)生“既見樹木，又見森林”。

再以北師大版五年級下冊《分?jǐn)?shù)乘法（一）》為例，教師在學(xué)生掌握分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的計算方法和道理后，設(shè)計了三道題：30×2=□，0.3×2=□，3/7×2=□。學(xué)生回憶之前的算法，30×2，3×2=6，這里的3是指3個十，所以30×2是在算3個十乘2有6個十，0.3×2是在算有6個0.1，3/7×2是在算有6個1/7，教師提問：“觀察這三道題的計算，你有什么發(fā)現(xiàn)？你明白了什么？”學(xué)生在觀察對比中明晰整數(shù)乘法、小數(shù)乘法與分?jǐn)?shù)乘法都是在求有幾個這樣的計數(shù)單位是多少，溝通了整數(shù)乘法、小數(shù)乘法與分?jǐn)?shù)乘法之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)了學(xué)生對乘法知識“面”的建構(gòu)。乘法算式最終的歸宿是解決生活中的實(shí)際問題，“我們學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的計算方法，那么它又能在生活中解決哪些實(shí)際問題”，學(xué)生能結(jié)合分?jǐn)?shù)乘法的意義，舉出很多生活中的例子，實(shí)現(xiàn)了分?jǐn)?shù)乘整數(shù)從“點(diǎn)”到“面”到“多維”的拓展?？磥砩疃妊凶x教材只把握教材的“前聯(lián)式”和本課知識的“遞進(jìn)式”還不夠，還要理通教材不同學(xué)段的整體知識“脈絡(luò)”，把握好同一知識點(diǎn)的前后貫通，學(xué)生在深度思考辨析中對比總結(jié)，才能實(shí)現(xiàn)對知識的深度學(xué)習(xí)——深度建構(gòu)。

教師在日常教學(xué)中如果能跟教材打好交道，深度研讀教材，以深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生為課堂目標(biāo)，學(xué)生能得到知識、方法、技能的收獲，內(nèi)化思想方法，實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)，那將是學(xué)生對深度學(xué)習(xí)的檢閱收官，又是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的再次起航。

【參考文獻(xiàn)】

[1]許麗麗.如何營造活躍的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)氛圍[J].新課程（小學(xué)），2013（08）

[2]閔國棟，陳春蘭.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)入策略簡析[J].新課程研究，2020（27）

[3]胡金萍.淺議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)氛圍的營造[J].教育教學(xué)論壇，2010（04）